摘 要：對于教育場域的書法美育而言，審美與技術(shù)誰先誰后的討論是施教者發(fā)問的口吻，皆著眼于書法學(xué)科化教研。對于學(xué)生而言，在書法美育體驗行動中，獲得什么樣的情感喚起、情感推動力、情感轉(zhuǎn)向則為“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”回答題中之義。以剖情析采為前提，彌補技能導(dǎo)向教學(xué)存在的不足，引導(dǎo)學(xué)生在書法美育體驗中，強化認知、情感、行為內(nèi)循環(huán)，并通過教師話語體系創(chuàng)新達到情感認同，從而有意愿從事書法美的傳承與創(chuàng)造。

關(guān)鍵詞：情感轉(zhuǎn)向；書法美育；傳播質(zhì)效

基金項目：本文系2024年海南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題（思政專項）、“高校書法通識課程思政話語體系構(gòu)建”（Hnsz2024-41）研究成果。

一、四海同音為情感載體

蔡元培認為：“書寫藝術(shù)，多指用筆寫字的藝術(shù)，分為硬筆和軟筆兩種。是一種文字表現(xiàn)的藝術(shù)形式?！蓖瑫r，他在《美育與人生》一文中提出：“人人都有感情，而并非都有偉大而高尚的行為，這由于情感推動力的薄弱。要轉(zhuǎn)弱而為強，轉(zhuǎn)薄而為厚，有待于陶養(yǎng)。陶養(yǎng)的工具，為美的對象；陶養(yǎng)的作用，叫做美育?！碧震B(yǎng)情感推動力的美育思想說明了情感在知行當中的重要地位。

書法美育的首要情感是深厚的民族血脈、文化根脈。學(xué)生在書法美育體驗中，以歷史向度為情感喚起，最容易引發(fā)情感共鳴?！肚f子·人世間》載：“為人之所為者，人亦無疵焉，是之謂與人為徒。成而上比者，與古為徒?！贝颂帯芭c古為徒”說明情感共鳴有強弱之分。從情感強度分析說明，情感喚起時的強弱，關(guān)鍵在于對所接受事物“價值率高差”的判斷，以費希納定律解釋，當情感強度與價值率高差的對數(shù)成正比時①，更容易通過大范圍的信息獲取引發(fā)情感共鳴。

書法美育的情感動力是對經(jīng)典的傳承保護、繼承發(fā)揚。學(xué)生在書法美育體驗中，以傳承使命為情感動員最容易形成情感動力?！独蓾摷o聞·卷九》：“蓋真儒志業(yè)，命世經(jīng)綸，薪盡火傳，淵源有自云?！敝湓?、解其意，則學(xué)有淵源、筆有出處。通常情感強度會隨時間變化而衰減，這是因為正向情感會驅(qū)使人不斷向該事物增加價值投入，付出精力和欲望，負向情感會驅(qū)使人不斷減少價值投入規(guī)模，所以促使書法在學(xué)生美育體驗中活化傳承的關(guān)鍵在于正向情感引導(dǎo)。

書法美育的情感轉(zhuǎn)向是當下的文化使命、時代使命。書法事業(yè)的發(fā)展和繁榮能顯著推進語言文字推廣和普及，也能以文化人、以文育人，形成“知行培元”。在當下全球化場域中，語言及其背后的文化競爭極為突出。一方面強調(diào)民族文化認同的主體性和獨特性，書法美育需要傳承擔當；另一方面又要有效通過文化認同處理好主體間性和包容性，書法還要有對外交流、平等交換、激烈交鋒的“軟實力”。全球化和民族文化身份在當代是一個不斷被討論的問題[1]。書法以文字為基礎(chǔ)，爭取到了作為當代藝術(shù)的合法身份，比起其他藝術(shù)形式，書法在承載講好中國故事、表達中國態(tài)度的時代使命方面有著無可比擬的情感優(yōu)勢。

二、認知行為與陶養(yǎng)方式

美的對象最能引起情感認知。在中國美學(xué)范疇中有一個重要特質(zhì)為“興”，“興”是客觀事物對于主體情感的喚起，這種喚起是在偶然的契機中發(fā)生的。感物（刺激Stimulate）而發(fā)（反應(yīng)Reaction），即為“興”（行為Behavior）也[2]。

行動研究強調(diào)教學(xué)行為與科學(xué)研究相結(jié)合，從參與者行動所做的反思來看，具有行動中認知、行動中反思（reflection-in-action）、對行動進行反思（reflection-on-action）三種類型。學(xué)生書法美育體驗情境的行動研究，首先啟動的行為為“看”，對應(yīng)情感體驗過程為“認知”。當前書法美育的審美與技術(shù)之爭，過分強調(diào)了帶給學(xué)生以“美的刺激”，但無法從根源解決學(xué)生“無感”問題。

為提倡行動中反思，其次啟動的行為為“寫”，在書法美育體驗中為“臨摹”，對應(yīng)情感體驗過程為“感—興”。學(xué)生在臨摹體驗中，就成了實踐脈絡(luò)中的一位研究者，這種研究者不僅僅依靠現(xiàn)存的理論來處理問題，而是針對一個獨特的情境來思考問題，并且他的思考不會脫離實踐事物。這時，學(xué)生在臨摹體驗中將獲得兩種實踐結(jié)果，一是“恰當?shù)呐R摹”，二是“不恰當?shù)呐R摹”，無論哪種，教師都需針對教學(xué)情境進行反思式交談。

康德把人的活動分為三個層次進行批判：認知、實踐和判斷。認知主要涉及主體接受能力，實踐主要涉及主體的意志力，判斷主要涉及主體的情感。在學(xué)生書法美育體驗過程中，看和寫即完成了認知、實踐兩個基礎(chǔ)層次。在《判斷力批判》中，美的鑒賞力如康德所說是無利害性的開始，通過邏輯的層層推演，進入理性壓倒性的崇高，最后導(dǎo)向人的目的，即目的論判斷力批判[3]，這就說明，鑒賞力不能僅停留在認知和實踐階段。

最后需引導(dǎo)學(xué)生對書法美育體驗行動本身進行反思，啟動的行為為“思”，對應(yīng)情感體驗過程為“興—起”。書法是以特殊材料（筆、墨、紙、硯）為媒介，但體驗門檻較低的藝術(shù)形式。學(xué)者沈鵬曾說“書法的形式即內(nèi)容”，所以書法作為美育體驗行動容易得到普及推廣，但同時沈鵬也補充道“書法是有意味的形式”[4]。因此，引導(dǎo)學(xué)生對書法美育體驗的行動意味進行反思，這么做雖然減緩了學(xué)生作為體驗者的行動速度，也干擾了他們在例行式行為思考的流暢性，但催化了學(xué)生對自己行動目的的細微分析，有利于他們從評價到調(diào)整，保持學(xué)習(xí)效果呈螺旋上升態(tài)勢。

基于“認知—行為—情感”正向循環(huán)理念的學(xué)生書法美育體驗自測與評價體系，如表1所示。

三、課程建構(gòu)與話語體系

教師在構(gòu)建學(xué)生認知、行為和情感正向循環(huán)的同時，學(xué)生也反向助推了教師對課程進行“情境化、結(jié)構(gòu)化”的優(yōu)化建構(gòu)，形成內(nèi)容更為成熟、循環(huán)更為緊密、行為更為得當?shù)膬?yōu)質(zhì)課程話語體系。

“《詩》文宏奧，包韞六義，毛公述《傳》，獨標‘興體；豈不以‘風通而‘賦同，‘比顯而‘興隱哉？故‘比者，附也；‘興者，起也。”比肩《詩》文宏奧，書體大略可分為篆、隸、草、楷、行，傳移形式可分為摩崖、墓志、碑碣、文稿、信札等，風格區(qū)別可分為圓渾樸厚、鋒利峭拔、縱橫使轉(zhuǎn)、開合欹正等。“興者，起也”如何在課程話語體系建構(gòu)中體現(xiàn)螺旋上升態(tài)勢，同樣對學(xué)生書法學(xué)習(xí)正向判斷產(chǎn)生重要影響。

如表2所示，筆者主張書法美育體驗過程以草書為課程結(jié)構(gòu)開端，相對應(yīng)的話語體系與之配套。草書以布局為本，兼顧筆墨、方圓問題；楷書以欹正為本，兼顧開合、松緊問題；行書以互盼為本，兼顧粗細、使轉(zhuǎn)問題；篆書以質(zhì)量為本，兼顧急緩、氣勢問題；隸書以姿態(tài)為本，兼顧婉通、樸拙問題。

孔子曾用“君子不器”表達了因材施教的觀點，并以“游于藝”指出了自我改善和自我升華的重要性，即個體在認知、情感、行為作用下重視自我的可變性。班杜拉（Albert bandura）提出自我效能概念，在社會認知取向的動機研究中，自我的動態(tài)特性和動機過程的情境變量得到重視。把自我看作一個有組織的構(gòu)念（constructs）系統(tǒng)（圖1），并細致地分析自我知識結(jié)構(gòu)。美國心理學(xué)家卡羅爾·德韋克（Carol S.Dweck）在構(gòu)念系統(tǒng)基礎(chǔ)上提出意義（meaning）系統(tǒng)，認為通過支配和調(diào)節(jié)自己的思想、情感和行為，人們可以彌補自身不足，解決自身問題，從而不斷進步、完善自我，同時影響自我以發(fā)展的眼光看待事物。

如圖1所示，學(xué)生通過書法美育構(gòu)念系統(tǒng)，能夠不斷向內(nèi)進修、完善自我。德韋克把自我改善和自我升華區(qū)分為實我（entity）理論和增我（incremental）理論兩種基本類型[5]。恰好對應(yīng)書法美育完整體驗的酌古臨?。７?、學(xué)習(xí)）、斟今創(chuàng)作（完善、創(chuàng)造），實現(xiàn)內(nèi)修、外化雙循環(huán)。

德韋克等人圍繞自我理論建構(gòu)其動機模型，其基本內(nèi)涵是：不同的自我理論致使人們具有不同的目標取向[6]，并對活動（這里指書法美育體驗行動）的結(jié)果有著不同的歸因，進而對事件（這里指學(xué)生書法能力內(nèi)修外化過程）做出不同的認知、情感和行為反應(yīng)。在書法美育體驗中，分析什么樣的歸因能夠促使學(xué)生產(chǎn)生強烈的內(nèi)修外化行為，即為說明非穩(wěn)定歸因情感的重要性。

四、情理兼修與情感轉(zhuǎn)向

從日常場域分析美育情境，有“一高三低”的特點：學(xué)生期望值（vitality）高，但目的繁雜（complexity）、需求不明（uncertainty）、意義模糊（ambiguity）。具體來說，學(xué)生對書法美育體驗不會只考慮其存在而不考慮其意義，正相反，學(xué)生會通過意義幾何、價值幾何預(yù)判自己即將投入的精力。

從實我角度來看，學(xué)生的期望與目的能夠達成內(nèi)修歸因：通過書史、書體學(xué)習(xí)，理解書法背后的歷史向度；通過書法經(jīng)典臨摹，掌握一定的書寫技巧；從歷史所感向文化所發(fā)，激起自我傳承使命。

從增我角度來看，學(xué)生的使命感進一步升華至外化欲望：在傳承使命促使下，學(xué)生更加有意愿彌補自身不足，解決自身問題，從而不斷進步、完善自我，同時以文化發(fā)展觀的眼光看待書法美育。

如圖2所示，書法美育意義系統(tǒng)中各歸因要素間在互動中疊加，互動后延伸。如美國心理學(xué)家維納（Bernard Weiner）認為歸因分為三個維度：一是內(nèi)部歸因（internal attribution），二是外部歸因（external attribution），三是非穩(wěn)定性歸因（un-stability attribution）。學(xué)生在書法美育體驗正向循環(huán)中（從傳承使命到時代使命之間）存在非穩(wěn)定因素。

首先，學(xué)生在書法美育歷史根基（認知）—經(jīng)典臨?。ㄐ袨椋獋鞒惺姑ㄇ楦校┗盈B加中，使得情感向情理兼修轉(zhuǎn)向。

理論上講，從歷史所感向文化而發(fā)所衍生的“傳承使命”是情感與理性連續(xù)的統(tǒng)一體，體現(xiàn)了情感向理性情感的升華[7]。而且這種情感不僅僅是純粹個人化的情感，更是擁有共同信仰、地緣性具體事物、歷史記憶、民俗節(jié)慶等切身體驗的情感共同體[8]。

在實際運用中，對具備共同書學(xué)記憶和認識的學(xué)生，通過大量的歷史向度刺激和書體美感刺激，能夠提升學(xué)生對待書法文化根脈的理性情感。

μ=Kmlog（1+?P） （5-23）? ? ? ? ?（1）

Y=α? +α?D+εγ ?? ? ? ? ?（2）

Y=β0+β1D+β2M+εγ ? （3）

M=γ0+γ1D+εM? ? ? ? ?（4）

（1）式書法美育內(nèi)修情感強度μ受大量的書史和美感?P影響明顯。（2）式書法美育內(nèi)修情感歸因D對傳承使命Y產(chǎn)生一定因果影響。這就意味著越是大量的、連續(xù)的、新鮮的信息刺激、知識更新，越有利于學(xué)生體驗獲得感，從而搭建“知行培元”的內(nèi)修結(jié)構(gòu)。

通過行動中反思，學(xué)生在結(jié)構(gòu)式書法美育構(gòu)念系統(tǒng)中連續(xù)性（continued）刺激和推動作用下完善自我，在實我的內(nèi)修循環(huán)中，逐步在“六書”的象形、指事、會意、形聲、轉(zhuǎn)注和假借之美，“五體”的篆、隸、草、楷、行之美，“學(xué)而”的溫、良、恭、儉、讓之間，建立起“文質(zhì)彬彬”的品味、品行、品格。

因此推論，學(xué)生在書法美育體驗中，由歷史所感向文化而發(fā)的連續(xù)性刺激，能夠帶來情感向情理兼修的情感轉(zhuǎn)向。

其次，學(xué)生在書法美育文化根脈（認知）—當代創(chuàng)造（行為）—文化認同（情感）互動延伸中，帶來使命意愿向擔當行為的情感轉(zhuǎn)向。

文化自信是人們在心理上對本國家和本民族的文化歷史、文化傳統(tǒng)、文化價值的產(chǎn)生認同感和自豪感。情感所趨，擔當所為，書法美育為學(xué)生搭建了通往中華傳統(tǒng)文化博大精深之處的有效途徑，又從能力培養(yǎng)角度，為學(xué)生搭建了創(chuàng)造實現(xiàn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化當代價值的高速公路。

對行動的反思、學(xué)生對傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)和當代價值轉(zhuǎn)化的細微分析如表3，說明價值反饋*是中介變量，是結(jié)果變量的重要影響因素。

價值反饋1：觀眾可以通過學(xué)生書法美育成果感受到傳統(tǒng)文化之美。

價值反饋2：觀眾難以通過學(xué)生書法美育成果感受到傳統(tǒng)文化之美。

結(jié)果變量1：學(xué)生有意愿轉(zhuǎn)向?qū)鹘y(tǒng)文化的進一步認識。

結(jié)果變量2：學(xué)生無意愿轉(zhuǎn)向?qū)鹘y(tǒng)文化的進一步認識。

最后，學(xué)生在書法美育文化自信（認知）—對外交流（行為）—家國認同（情感）延伸疊加中，形成使命擔當和“家國情懷”的雙向建構(gòu)。

嚴格地說，我們無法憑借外在的強制，或依靠宣傳說教來獲得家國認同。我們可從自己的心智中獲得證據(jù)來確認自己的家國認同，并使自己作為共同體的一員對“家國情懷”做出判斷[9]。

從審美心理分析角度，我國自古以來就有以物托情、言志抒情的審美心理。如叔本華（Arthur Schopenhauer）所說，在審美活動中，創(chuàng)造者和觀看者都“奉獻出自己的力量”[10]，語言文字是言志所托，文化根基、民族根基、歷史根基是力量之源。書法美育是逐漸修化的過程，美育的目的在于引導(dǎo)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行深入的審美情感培養(yǎng)、創(chuàng)造力培養(yǎng)、文化修為培養(yǎng)，繼而在獨立冷峻的文化對立面前，融入溝通語境，深刻表達中國聲音。

從社會功能角度來看，書法是語言文字書寫的藝術(shù)。文以載歌、文以載道是兩種不同的創(chuàng)作觀。如王國維提出的美學(xué)境界說，既說明了藝術(shù)可以自娛，又說明了藝術(shù)能夠?qū)Υ髿v史、大事件、大觀念進行記載和展示。也如宗白華提出的，藝術(shù)家以心靈映射萬象，代山川而立言。再如南朝謝赫《古畫品錄》：“圖繪者，莫不明勸戒，著升沉，千載寂寥，披圖可鑒?！?/p>

其實，無論從審美心理角度還是從社會功能角度來看，都反復(fù)說明書法美育與家國民族情感的關(guān)聯(lián)。學(xué)生通過語言文字書寫、集體記憶鉤沉、文化自信判斷，不斷啟迪書法與語言文字的互文性情感延伸，和書法在對外交流中的傳播影響觀念生成，是書法美育體驗帶給學(xué)生的情感指向。同時，書法與語言文字的互文性思考所帶來的傳播質(zhì)效研究是本文后續(xù)研究的方向。

注釋：

①費希納定律，感覺強度與刺激強度的對數(shù)成正比：μ=Kmlogl+C。其中，Km、C為常數(shù)，μ為感覺強度，l為刺激強度；選取一定的刺激強度單位：μ=Kmlog（1+l） 。當l→∞時，μ≈Kmlogl，感覺強度與刺激強度的對數(shù)成正比；為提升刺激強度，可擴大獲取信息量（此處指書法美育課堂上大量的、連續(xù)的、新鮮的信息刺激、知識更新）；突出情感強度與價值率高差關(guān)系：μ=Kmlog（1+?P）。其中，Km為強度系數(shù)，?P為價值率高差，μ為情感強度。

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作者簡介：

魏鵬舉，博士，海南大學(xué)國際傳播與藝術(shù)學(xué)院講師。研究方向：美術(shù)與書法。