薛正澳

蘇軾作品在初中語文教材中一直占據(jù)著重要的地位，但在應(yīng)試化的學(xué)習(xí)取向、僵化的閱讀教學(xué)過程等現(xiàn)實因素的影響下，單篇教學(xué)往往成為蘇軾作品閱讀教學(xué)的首選，這種教學(xué)方式雖有其優(yōu)勢，但也有很大的局限性。為了更好地激發(fā)學(xué)生對古詩詞的興趣，豐富蘇軾作品的教學(xué)模式。本文探析群文閱讀教學(xué)應(yīng)用于初中語文蘇軾作品的教學(xué)實踐，主要從“議題設(shè)置策略”“文本選擇策略”和“問題設(shè)置策略”三方面闡述進(jìn)行初中語文蘇軾作品群文閱讀教學(xué)的策略。

蘇軾作為中國文學(xué)史上的文壇巨匠，創(chuàng)作了一系列經(jīng)典的文學(xué)作品，其作品是各個學(xué)段語文教材的必選篇目。統(tǒng)編本初中語文教材中蘇軾的作品被選入了五篇，包括《江城子·密州出獵》等四篇詞，以及文一篇《記承天寺夜游》，以此形成了蘇軾作品群。群文閱讀視域下如何采取靈活有效的教學(xué)策略開展蘇軾作品教學(xué)，是當(dāng)下初中語文教學(xué)的新課題。

所謂群文閱讀，于澤元教授指出：“群文閱讀是師生圍繞著一個或多個議題選擇一組文章， 而后師生圍繞議題進(jìn)行閱讀和集體建構(gòu)，最終達(dá)成共識的過程。”由此看出，于教授對于群文閱讀教學(xué)指出了清晰的可操作方法和路徑。包括：確定議題，選擇文本，閱讀文本，集體建構(gòu)和達(dá)成共識。

蘇軾作品單篇閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)的比較

一、由單一形象到完整形象

對比單篇閱讀與群文閱讀可知，二者的第一個不同在于形象由單一到完整。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中指出：“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗，初步領(lǐng)悟作品內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示?！蹦壳埃Z文老師教學(xué)習(xí)慣僅就單篇詩歌中的詩人形象進(jìn)行精讀講解，因此導(dǎo)致學(xué)生缺少整合詩人完整形象和思考的能力。例如，統(tǒng)編版初中語文教材中八年級上冊的《記承天寺夜游》、八年級下冊的《卜算子·黃州定慧院寓居作》、九年級下冊的《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》，可以說此三篇作品創(chuàng)作時的心態(tài)和所處境遇有相通之處，皆是“烏臺詩案”后被貶黃州所作。然而，三篇作品學(xué)習(xí)過渡時間相差太長，這在一定程度上阻礙了學(xué)生對蘇軾形象的認(rèn)識。在課堂上展現(xiàn)的蘇軾形象最終大多被學(xué)生扣上豁達(dá)樂觀的“帽子”。而“蘇軾作品的幽默詼諧、睿智機(jī)趣與靈活多變的豐富個性則被無形的框架束縛，這就在很大程度上導(dǎo)致蘇軾作品文學(xué)價值與教學(xué)價值的模糊與缺失?！比何拈喿x教學(xué)可以很好地彌補(bǔ)單篇閱讀的缺點，通過將語文教材中的蘇軾作品根據(jù)議題進(jìn)行重組，不但可以促進(jìn)學(xué)生閱讀量的增長和思維的發(fā)展，而且使學(xué)生心中的蘇軾形象完整建構(gòu)。

二、由教師主體到學(xué)生主體

單篇閱讀與群文閱讀的第二個不同在于由教師主體到學(xué)生主體。在單篇課文教學(xué)中教師往往是課堂中的主體，教學(xué)過程中以教師的講解為主。因此導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，甚至可能對語文課程產(chǎn)生厭學(xué)心理。群文閱讀教學(xué)則以學(xué)生為主體，鼓勵學(xué)生提問、討論，讓學(xué)生在議題引導(dǎo)下進(jìn)行探究性閱讀，通過作品的結(jié)構(gòu)化組合以引發(fā)學(xué)生困惑和思考，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣。課堂中每個同學(xué)都有足夠的閱讀和思考時間，提高學(xué)生在課堂上的主人翁意識，激發(fā)他們對于教材文本的學(xué)習(xí)興趣。通過這種方式，使學(xué)生成為積極閱讀和學(xué)習(xí)的主體，成為獨立思考、探索的主體。

三、由單一技能到核心素養(yǎng)

單篇閱讀與群文閱讀的第三個不同在于由知識技能轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)。正如倪文錦先生所說：“與單篇課文的教學(xué)相比，群文閱讀對培養(yǎng)和提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)所具有的優(yōu)勢要廣泛、深厚、持久得多?！睂τ谂囵B(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)來講，傳統(tǒng)的單篇精講課堂教學(xué)模式下教師大多停留在語義、語法層面，這難以全面培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。相比之下，群文閱讀教學(xué)更能提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生根據(jù)議題進(jìn)行集體建構(gòu)，鍛煉求同、比異、整合、判斷能力。這種教學(xué)模式能夠極大地提高學(xué)生的閱讀量和閱讀策略，提升學(xué)生核心素養(yǎng)中的語言運(yùn)用能力。其次，群文閱讀教學(xué)通過為學(xué)生搭建一個開放式的閱讀平臺，學(xué)生通過大量閱讀不但會積淀豐富的文化知識，不斷增強(qiáng)文化底蘊(yùn)，而且傳承了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。第三，發(fā)展思維、提高審美能力。初中蘇軾作品群文閱讀教學(xué)的議題設(shè)置具有創(chuàng)新性和意義性，可以激發(fā)學(xué)生的討論興趣，學(xué)生在對議題發(fā)表自己的觀點和看法時，促進(jìn)了思維的發(fā)展。而且蘇軾的作品具有天然之美，在群文閱讀過程中學(xué)生就會受到潛移默化的影響，從而逐漸提高審美能力。

初中語文蘇軾作品群文閱讀教學(xué)策略

對于蘇軾作品的教學(xué)不唯一種，筆者認(rèn)為高效開展初中語文蘇軾作品群文閱讀教學(xué)當(dāng)包括以下幾方面：設(shè)置議題策略、文本選擇策略、提問策略。

一、議題設(shè)置策略

以作者經(jīng)歷為議題。蘇軾作為我國古代著名的文學(xué)家，不僅作品內(nèi)容豐富、思想深刻，而且他本身也具有傳奇的一生。因此，以作者經(jīng)歷為依據(jù)確定議題，是一種直接有效的群文閱讀教學(xué)策略。并且閱讀蘇軾作品往往不僅是了解這篇文本的內(nèi)容，更是對其文章思想感情變化的分析和掌握。而對于作者思想感情的分析就離不開對作者生平閱歷、所處時代的分析。群文閱讀不同于單篇閱讀只能傳達(dá)一定時期作者的經(jīng)歷，群文閱讀教學(xué)可以按照時間為線索選取作者在不同時期的作品，表現(xiàn)其心路歷程的變化，形成對作者整體而深刻的認(rèn)識，從而對蘇軾作品中所傳遞的情感和展現(xiàn)的情懷理解更加深刻。如：以“元豐五年前后蘇軾的心態(tài)轉(zhuǎn)變”為議題。

以體裁為議題。蘇軾作品在語文教材中占有重要地位，僅初中語文教材就涉及了蘇軾詞和文兩種體裁的文章。在統(tǒng)編本初中語文教材中，有經(jīng)典詞作《水調(diào)歌頭·明月幾時有》《江城子·密州出獵》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》，散文《記承天寺夜游》。由此可見，蘇軾在文學(xué)上的造詣極高，在詩、詞、文方面皆有建樹，因此，可以選擇以蘇軾作品的“體裁”為議題，“通過整合、對比分析，全方位了解蘇軾某種體裁的特點和其文章的寫作風(fēng)格?！?/p>

以意象為議題。蘇軾作品選擇的意象極為豐富，其中“月”“雪”“酒”等意象更是頻繁出現(xiàn)。因此，我們可以通過對意象的梳理和分類來進(jìn)行群文閱讀的議題設(shè)置。如我們既可以從蘇軾詩詞的“自然意象”—“月”“雪”等出發(fā)進(jìn)行群文閱讀。也可以單從“月”意象為議題進(jìn)行群文閱讀。比如中秋望月懷人名篇《水調(diào)歌頭·明月幾時有》，以“明月幾時有”起筆發(fā)問，通篇圍繞“月”展開描寫，通過“月”意象寄托了對經(jīng)受著離別之苦的人的美好祝愿及對家鄉(xiāng)和胞弟的思念?！恫匪阕印S州定慧院寓居作》借“月”營造一個夜深人靜、月掛疏桐的孤寂氛圍。《記承天寺夜游》中，蘇軾又借“月”來抒發(fā)內(nèi)心苦悶。

以主題為議題。蘇軾的創(chuàng)作形式豐富多樣，其主題內(nèi)容同樣豐富多彩。例如，統(tǒng)編本九年級上冊《水調(diào)歌頭·明月幾時有》中，蘇軾通過月亮來表達(dá)自己對親人的懷念之情。其次，九年級下冊的《江城子·密州出獵》寫出獵之行，并借用典故表現(xiàn)作者愛國之心和報國之志。第三類是表現(xiàn)自己豁達(dá)樂觀的人生態(tài)度。比如，八年級上冊的《記承天寺夜游》，展現(xiàn)了他與張懷民的深厚友誼以及壯志難酬的苦悶，同時表現(xiàn)了作者曠達(dá)樂觀的人生態(tài)度。九年級下冊的《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》更是展現(xiàn)了作者在不幸中仍笑對人生的態(tài)度。最后一類是借助景物進(jìn)行抒情的作品。例如，他在黃州創(chuàng)作的《卜算子·黃州定慧院寓居作》一詞，通過“月夜孤鴻”的形象，表達(dá)了他不隨波逐流、孤高自許的心態(tài)。

二、文本選擇策略

統(tǒng)編本初中語文教材編寫以“人文主題”與“語文要素”雙線組元的結(jié)構(gòu)來安排教學(xué)單元，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)群運(yùn)用。但教師教學(xué)時往往依舊采用傳統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)，教學(xué)過程組織形式單一，教師組織群文選篇在一定程度上互文性不強(qiáng)。因此，在教師進(jìn)行蘇軾作品群文閱讀教學(xué)時可以在語文教材中將幾篇蘇軾作品進(jìn)行重組。如：以“豁達(dá)的蘇軾為議題”，文本選擇時可以將教材中分布在不同年級、不同單元的蘇軾作品進(jìn)行組群。

教師在群文閱讀教學(xué)中的選文應(yīng)注意開拓思路、拓展傳統(tǒng)教學(xué)模式。群文閱讀選文若只限于教材內(nèi)篇目之中，群文閱讀的教學(xué)價值就會大幅降低。因此，教師在選擇文章時可以不僅僅局限于課內(nèi)，可以通過挑選課外經(jīng)典作品進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，開闊學(xué)生視野，豐富學(xué)生的閱讀量。如：以“烏臺詩案”為議題，教師可以借助蘇軾紀(jì)錄片或者選取《蘇東坡傳》《蘇軾詞賞析》中的相關(guān)作品進(jìn)行組群。

教材內(nèi)蘇軾作品選文雖然很具有代表性，但篇幅很有限，很難達(dá)到學(xué)生對蘇軾及其風(fēng)格的全面了解。如果教學(xué)時經(jīng)常選取教材外文本進(jìn)行組群，不僅不利于學(xué)生理解，而且缺少教材內(nèi)篇目支撐。因此，教師可以根據(jù)議題將教材外合適的文本與教材內(nèi)文本進(jìn)行組合引入課堂，如此就可以使教材更加豐富起來，實現(xiàn)課內(nèi)外有效銜接?！叭缫浴K軾在黃州為議題，以《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》和教材外的《西江月》《水調(diào)歌頭·黃州快哉亭贈張偓佺》等文章展開群文閱讀教學(xué)。”

三、提問策略

圍繞共同點發(fā)問。傳統(tǒng)語文教學(xué)很少帶動學(xué)生思考，老師提問大多是簡單且有固定答案。而群文閱讀提倡解答域?qū)挼膯栴}，面對群文同時發(fā)問，且沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案。如在蘇軾作品教學(xué)中，以“蘇軾在黃州的創(chuàng)作”為議題，選擇初中教材中的《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《記承天寺夜游》作為群文閱讀教學(xué)的選文，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)。在教學(xué)實踐過程中，教師可以設(shè)置幾個解答域?qū)挼膯栴}，面向三篇文本共同點同時發(fā)問，學(xué)生就會在比同求異中對蘇軾在黃州的情感變化全面掌握。

基于學(xué)情，突出重點。提問是語文課堂的重要組成環(huán)節(jié)，但群文閱讀不同于單篇教學(xué)的碎問碎答，語文教師需要減少課堂中的瑣碎提問和預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，依據(jù)學(xué)情和文本特點設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。同時，群文閱讀的議題具有開放性的特點，如果教師不為其精心設(shè)計閱讀時的主問題，學(xué)生閱讀時就容易抓不到學(xué)習(xí)的重點。因此，教師在引導(dǎo)學(xué)生的群文閱讀時，要重視主問題的設(shè)計以及群文間的結(jié)構(gòu)化問題。在提問過程中，教師可以利用多篇蘇軾作品之間的同與異讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。

綜上所述，群文閱讀作為一種新興的教學(xué)方式，其在初中語文教材蘇軾作品教學(xué)中的有效應(yīng)用能夠在一定程度上彌補(bǔ)蘇軾作品被單一化、片面化地解讀的教學(xué)現(xiàn)狀，可以更好地激發(fā)學(xué)生對古詩詞的興趣和豐富蘇軾作品的教學(xué)模式。

作者簡介：

薛正澳，2000年10月出生，男，漢族，河北省秦皇島市人，全日制在讀研究生學(xué)歷，研究方向為統(tǒng)編初中語文教學(xué)策略。作者單位：渤海大學(xué)。