岳林琳,王波△,張倩,李鑫,王濤,姜雁杰,邴龍飛

(1.山東第二醫(yī)科大學(xué)管理學(xué)院,山東 濰坊 261053;2.濰坊市奎文區(qū)婦幼保健院梨園街道社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)中心;3.山東第二醫(yī)科大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院;4.山東第二醫(yī)科大學(xué)附屬醫(yī)院;5. 中國(guó)農(nóng)業(yè)大學(xué)煙臺(tái)研究院組織人事處)

復(fù)合型人才培養(yǎng)是新醫(yī)科建設(shè)的核心內(nèi)涵。要全面加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生德醫(yī)雙修的素質(zhì)能力培養(yǎng),把德育作為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的首要內(nèi)容,把思政教育貫穿于對(duì)醫(yī)學(xué)生教育教學(xué)的全過(guò)程之中,實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生素質(zhì)教育與專業(yè)教育的有機(jī)結(jié)合。黨的十八大以來(lái),“全員、全過(guò)程、全方位”育人體系不斷完善,大學(xué)生在思政育人過(guò)程中的獲得感逐步增強(qiáng)?！矮@得感”是一個(gè)內(nèi)涵豐富的概念,既包括知識(shí)技能不斷獲取的充實(shí)感,又包括心理情感共鳴愉悅的滿足感,還包括理想信念日趨堅(jiān)定的價(jià)值感[1]。醫(yī)學(xué)生肩負(fù)“健康所系,性命相托”的光榮使命,思政教育是培養(yǎng)其良好的職業(yè)道德、塑造其“醫(yī)者仁心”的重要途徑[2]。醫(yī)學(xué)生思政教育獲得感構(gòu)成維度的研究,有“二維度說(shuō)”[3]“三維度說(shuō)”[4]和“四維度”說(shuō)[5]等。鑒于思政育人獲得感的豐富內(nèi)涵,本文借鑒肖慧欣等學(xué)者的觀點(diǎn)[6],將醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感分為知識(shí)獲得感、能力獲得感、情感獲得感、價(jià)值觀獲得感4個(gè)維度,并在查閱文獻(xiàn)和咨詢專家的基礎(chǔ)上,探討課程思政認(rèn)知及態(tài)度、課程思政教學(xué)等因素對(duì)醫(yī)學(xué)生獲得感是否具有顯著影響,課程思政認(rèn)可度在課程思政教學(xué)與醫(yī)學(xué)生獲得感之間是否具有調(diào)節(jié)效應(yīng),以期為新時(shí)代提升高校思政育人效果提供決策思路。

1 資料來(lái)源與方法

1.1 調(diào)查對(duì)象

采用分層隨機(jī)抽樣的方法,于2022年12月從山東省三所醫(yī)學(xué)院校選取大一至大四的醫(yī)學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。共發(fā)放問(wèn)卷1865份,回收有效問(wèn)卷1821份,有效回收率為97.6%。受疫情防控的影響,開(kāi)展現(xiàn)場(chǎng)調(diào)查的難度較大。此外,大五年級(jí)醫(yī)學(xué)生忙于考研和實(shí)習(xí),且分散在各地的實(shí)習(xí)單位,因而未對(duì)大五年級(jí)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。

1.2 調(diào)查內(nèi)容

在參考相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上自行設(shè)計(jì)《醫(yī)學(xué)生課程思政認(rèn)知及獲得感調(diào)查問(wèn)卷》,并經(jīng)專家咨詢進(jìn)行修訂。調(diào)查內(nèi)容分為四部分:一是基本信息,包括性別、年級(jí)、政治面貌等;二是課程思政認(rèn)知及態(tài)度量表,包括醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)知度、對(duì)時(shí)政信息的關(guān)注度、對(duì)專業(yè)課程融入思政元素的認(rèn)可度等;三是課程思政教學(xué)評(píng)價(jià)量表,包括課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程思政教學(xué)方法、課程思政特色與創(chuàng)新3個(gè)維度,共8個(gè)條目;四是課程思政獲得感量表,包括知識(shí)獲得感、能力獲得感、情感獲得感、價(jià)值觀獲得感4個(gè)維度,共14個(gè)條目。量表均采用Likert 5級(jí)評(píng)分法,從低到高依次賦值1-5分。

1.3 統(tǒng)計(jì)方法

通過(guò)SPSS 26.0錄入并整理數(shù)據(jù)后,一是通過(guò)描述統(tǒng)計(jì)來(lái)分析調(diào)查對(duì)象的個(gè)體特征和課程思政獲得感狀況;二是通過(guò)計(jì)算醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的條目平均分作為因變量,將個(gè)體特征、課程思政認(rèn)知及態(tài)度、課程思政教學(xué)因素作為自變量,納入多重線性回歸模型分析醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響因素,以P<0.05為差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義;三是通過(guò)SPSS中的PROCESS插件,繪制簡(jiǎn)單斜率圖比較分析醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度在課程思政教學(xué)與醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感中的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

2 結(jié)果分析

2.1 調(diào)查對(duì)象基本情況

調(diào)查的1821名醫(yī)學(xué)生中,男生占30.2%,女生占69.8%;大一至大四各年級(jí)占比分別為26.6%、27.2%、22.3%、23.9%;學(xué)生干部(班級(jí)、黨團(tuán)、學(xué)生會(huì)等)占35.7%;政治面貌為中共黨員的占4.6%。具體見(jiàn)表1。

表1 變量賦值與描述性統(tǒng)計(jì)

2.2 醫(yī)學(xué)生課程思政認(rèn)知及獲得感

由表1結(jié)果可知,醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)知度一般(3.88±0.887),對(duì)專業(yè)課程融入思政元素的認(rèn)可度較高(4.18±0.820)。醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感較高,條目平均分為4.30±0.742,各維度條目平均分高低排序?yàn)榍楦蝎@得感(4.35±0.752)、知識(shí)獲得感(4.30±0.771)、價(jià)值觀獲得感(4.29±0.789)、能力獲得感為(4.25±0.811)。

2.3 醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響因素分析

將醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感條目平均分作為因變量,個(gè)體特征因素(控制變量)、課程思政認(rèn)知及態(tài)度因素、課程思政教學(xué)因素作為自變量,逐步納入多重線性回歸模型中,探究醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響因素。除控制變量外,各自變量均作了標(biāo)準(zhǔn)化處理。在構(gòu)建的四個(gè)模型中(見(jiàn)表2),容差均大于0.1,方差膨脹因子(VIF)在1至6.56之間,表明納入回歸模型的自變量之間不存在嚴(yán)重的共線性問(wèn)題。四個(gè)模型均通過(guò)了顯著性檢驗(yàn),模型1至模型4的解釋力由弱到強(qiáng),分別解釋了6.8%、66.0%、80.5%、80.7%的醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的變異量,表明納入模型的自變量具有較強(qiáng)的解釋力。

表2 醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的多重線性回歸分析

模型1是個(gè)體特征因素(控制變量)模型。結(jié)果顯示,年級(jí)、是否學(xué)生干部、是否中共黨員對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感有顯著影響。大一的醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感比大三和大四年級(jí)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感分別高0.227和0.545,說(shuō)明大一的醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感更多。其原因可能在于大一新生對(duì)于課程思政的新鮮感和求知欲都較強(qiáng),因而課程思政的獲得感也較強(qiáng),而大二后專業(yè)課程學(xué)習(xí)任務(wù)和見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)任務(wù)逐步加重,同時(shí)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和判斷能力也不斷增強(qiáng),進(jìn)而會(huì)對(duì)課程思政的新鮮度和啟發(fā)性提出更高要求,如果課程思政的內(nèi)容與大一相比差別不大,學(xué)生課程思政的獲得感可能就會(huì)逐漸遞減[7]。與非學(xué)生干部的醫(yī)學(xué)生相比,擔(dān)任學(xué)生干部的醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感比前者高0.1;與非黨員醫(yī)學(xué)生相比,中共黨員身份的醫(yī)學(xué)生獲得感比前者高0.276。這可能是因?yàn)閷W(xué)校對(duì)學(xué)生干部和黨員身份的醫(yī)學(xué)生要求更嚴(yán)格,同時(shí),這些學(xué)生的政治立場(chǎng)和政治學(xué)習(xí)態(tài)度也更為堅(jiān)定、端正,學(xué)習(xí)的自律性較強(qiáng),因而,主客觀學(xué)習(xí)要求和更深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)共同提升了這部分醫(yī)學(xué)生的課程思政獲得感。當(dāng)模型2、模型3、模型4納入其他自變量后,只有年級(jí)對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感有顯著影響(P值均小于0.01),與大一的醫(yī)學(xué)生相比,大二、大三的醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感均無(wú)顯著差異,但大四的醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感明顯降低,其原因可能與上述解釋一致。模型1對(duì)因變量的變異量的解釋力只有0.068,這也能很好地解釋除年級(jí)(大四)外的學(xué)生身份變量在其它模型中對(duì)因變量不再產(chǎn)生顯著影響的原因所在,即控制變量之外的其它變量對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感有更大的影響。

模型2控制個(gè)體特征因素,考察課程思政認(rèn)知及態(tài)度因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響。與模型1相比,模型2對(duì)因變量的變異量的解釋力增加了59.2%,表明課程思政認(rèn)知及態(tài)度因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感具有很強(qiáng)的解釋力。醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)知度、對(duì)時(shí)政信息的關(guān)注度、對(duì)課程思政的認(rèn)可度均對(duì)其課程思政獲得感有顯著的正向影響。具體而言,即醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政越了解(認(rèn)知度越高),其課程思政獲得感越強(qiáng);醫(yī)學(xué)生對(duì)時(shí)政信息越感興趣(關(guān)注度越高),其課程思政獲得感越強(qiáng);醫(yī)學(xué)生認(rèn)為課程思政越有必要(認(rèn)可度越高),其課程思政獲得感越強(qiáng)。學(xué)生獲得感往往源自于需求的滿足以及期待的回應(yīng),表現(xiàn)為思想上的認(rèn)同與行為上的轉(zhuǎn)化,與學(xué)生對(duì)課程思政及其內(nèi)容、時(shí)政信息的知曉、理解與認(rèn)可密切相關(guān)[8]。結(jié)合模型3、模型4可知,課程思政認(rèn)知及態(tài)度因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的正向影響較大,均在0.001或0.01的水平上顯著,影響程度大小依次為對(duì)時(shí)政信息的關(guān)注度(β=0.129,P<0.001)、對(duì)課程思政的認(rèn)可度(β=0.101,P<0.001)、對(duì)課程思政的認(rèn)知度(β=0.035,P<0.01)。

模型3控制個(gè)體特征因素和課程思政認(rèn)知及態(tài)度因素,考察課程思政教學(xué)因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響。與模型2相比,模型3對(duì)因變量的變異量的解釋力增加了14.5%,表明課程思政教學(xué)因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感具有較強(qiáng)的解釋力。醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程思政教學(xué)方法、課程思政特色與創(chuàng)新的滿意度均對(duì)其課程思政獲得感有顯著的正向影響。具體而言,醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程思政教學(xué)方法、課程思政特色與創(chuàng)新的滿意度越高,其課程思政獲得感越強(qiáng),即醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感既受課程思政內(nèi)容(包括內(nèi)容的特色與創(chuàng)新)的影響也受課程思政呈現(xiàn)方式的影響(包括呈現(xiàn)方式的特色與創(chuàng)新)[1]。結(jié)合模型4可知,教學(xué)質(zhì)量因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的正向影響較大,均在0.001的水平上顯著,影響程度大小依次為課程思政教學(xué)方法(β=0.240,P<0.001)、課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)(β=0.143,P<0.001)、課程思政特色與創(chuàng)新(β=0.099,P<0.001)。

根據(jù)溫忠麟教授等人總結(jié)的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)方法[9],模型4納入醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度與課程思政教學(xué)因素的交互項(xiàng),考察課程思政教學(xué)因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響是否會(huì)隨課程思政認(rèn)可度的變化而變化?；貧w分析結(jié)果顯示,醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度與課程思政教學(xué)方法(β=0.063,P<0.001)、課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)(β=0.030,P<0.05)、課程思政特色與創(chuàng)新(β=0.027,P<0.05)等三個(gè)交互項(xiàng)的系數(shù)均為正值,且在0.001或0.05的水平上顯著,表明醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度在課程思政教學(xué)對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響中具有正向調(diào)節(jié)效應(yīng);此外,從R2的變化量和顯著性水平也可以看出,在增加了交互項(xiàng)后,模型擬合度出現(xiàn)了較為明顯的提升。上述分析最終確定醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度可以正向調(diào)節(jié)課程思政教學(xué)與醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感之間的關(guān)系。“興趣是最好的老師”,醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度會(huì)激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性和參與度,進(jìn)而增強(qiáng)其課程思政獲得感[10]。

為進(jìn)一步比較分析醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度在課程思政教學(xué)(三個(gè)維度)與醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感之間的調(diào)節(jié)效應(yīng),利用SPSS中的PROCESS插件繪制了簡(jiǎn)單斜率圖(圖1-圖3)。其中,橫坐標(biāo)為課程思政教學(xué)(課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程思政教學(xué)方法、課程思政特色與創(chuàng)新),縱坐標(biāo)為醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感,調(diào)節(jié)變量為醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度?？梢钥闯?無(wú)論醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度是高還是低,直線均呈上升趨勢(shì),說(shuō)明隨著課程思政教學(xué)質(zhì)量的提升,醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感也不斷增加;同時(shí),高認(rèn)可度的斜率比低認(rèn)可度的斜率更大一些,說(shuō)明隨著醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政認(rèn)可度的提高,課程思政教學(xué)(三個(gè)維度)對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的正向影響在增大,即與較低的課程思政認(rèn)可度相比,較高的課程思政認(rèn)可度在課程思政教學(xué)(三個(gè)維度)對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響中的效應(yīng)更強(qiáng)。

圖1-圖3 課程思政認(rèn)可度在課程思政教學(xué)與醫(yī)學(xué)生獲得感之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)

3 結(jié)論與建議

“大醫(yī)精誠(chéng)、德育為先”,職業(yè)道德培養(yǎng)始終是醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分,新醫(yī)科建設(shè)理念的提出更是進(jìn)一步凸顯了“把德育作為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的首要內(nèi)容”在醫(yī)學(xué)教育中的核心地位,課程思政則是實(shí)現(xiàn)醫(yī)學(xué)生素質(zhì)教育與專業(yè)教育有機(jī)結(jié)合的重要途徑。

3.1 醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政總體獲得感較高

分析結(jié)果顯示,醫(yī)學(xué)生課程思政總體獲得感較高,表明隨著新醫(yī)科建設(shè)育人理念的落實(shí),課程思政已成為“三全育人”體系中的重要維度并表現(xiàn)出重要的育人效果[11]。課程思政獲得感的四個(gè)維度中,情感獲得感平均得分最高(4.35±0.752),能力獲得感平均得分最低(4.25±0.811)。提升醫(yī)學(xué)生思政育人效果,需要持續(xù)發(fā)揮思政課程、課程思政、專業(yè)思政的協(xié)同育人合力,尤其發(fā)揮好課程思政在醫(yī)學(xué)生獲得感提升中的價(jià)值引領(lǐng)作用[12]。此外,要重點(diǎn)關(guān)注得分不高的獲得感維度,確保醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感諸維度趨向均衡,真正通過(guò)“五育并舉”落實(shí)對(duì)醫(yī)學(xué)生“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)。

3.2 不同年級(jí)和不同身份醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感存在顯著差異

與大一年級(jí)的醫(yī)學(xué)生相比,高年級(jí)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感較低,這在大四年級(jí)的醫(yī)學(xué)生中表現(xiàn)更為明顯。新醫(yī)科建設(shè)背景下提升醫(yī)學(xué)生整體德育效果,需要重點(diǎn)關(guān)注高年級(jí)醫(yī)學(xué)生的思政育人問(wèn)題,把課程思政從課堂延伸至各見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)全過(guò)程之中,同時(shí)要針對(duì)高年級(jí)醫(yī)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備情況和學(xué)習(xí)需求情況,挖掘有啟發(fā)性、針對(duì)性的課程思政元素融入課堂教學(xué)和見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)帶教過(guò)程之中,做到“因材施教、潤(rùn)物無(wú)聲”,構(gòu)建立體化、全方位的無(wú)差別育人環(huán)境,使醫(yī)學(xué)生獲得精神和專業(yè)的雙豐收[13]。此外,盡管在模型2、模型3和模型4中,學(xué)生身份(是否黨員和學(xué)生干部)對(duì)課程思政獲得感的影響差異不再顯著,但鑒于模型1中的分析結(jié)果,課程思政育人過(guò)程中,仍要對(duì)黨員和學(xué)生干部身份的醫(yī)學(xué)生加強(qiáng)教育和引導(dǎo),發(fā)揮他們?cè)谒颊诉^(guò)程中的溢出效應(yīng)。

3.3 醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)知及態(tài)度因素對(duì)課程思政獲得感有顯著的正向影響

分析結(jié)果顯示,課程思政認(rèn)知及態(tài)度因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感均有顯著的正向影響,其中影響程度較大的是對(duì)時(shí)政信息的關(guān)注度、對(duì)課程思政的認(rèn)可度,影響程度較小的是對(duì)課程思政的認(rèn)知度。這需要適度且持續(xù)拓展課程思政元素挖掘的來(lái)源,把新的知識(shí)和信息及時(shí)融合于既有的課程思政知識(shí)體系之中,既秉持“觀今宜鑒古,無(wú)古不成今”,又認(rèn)同“為有源頭活水來(lái)”的理念,才能滿足不同年級(jí)醫(yī)學(xué)生從課程思政中汲取知識(shí)、凈化心靈、塑造價(jià)值、堅(jiān)定信念的需求。此外,醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政獲得感的逐步提升實(shí)際上是“立德樹(shù)人”這一根本任務(wù)在了解認(rèn)知、內(nèi)化于心、外踐于行等環(huán)節(jié)的落實(shí)[14],仍需按照“知—情—意—信—行”的思路來(lái)層層遞進(jìn)、步步深入[15]。

3.4 課程思政教學(xué)因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感均有顯著的正向影響

課程思政教學(xué)因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感均有顯著的正向影響,這與既有研究的觀點(diǎn)保持了一致[16]。課程思政教學(xué)三個(gè)維度中,影響程度大小依次為課程思政教學(xué)方法、課程思政內(nèi)容設(shè)計(jì)、課程思政特色與創(chuàng)新?？傮w而言,教學(xué)質(zhì)量因素較認(rèn)知及態(tài)度因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響更大一些。因而,要提升醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感,除了持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量,也要關(guān)注其課程思政認(rèn)知和態(tài)度問(wèn)題,有“好酒”也要解決“巷子深”的問(wèn)題,才能充分發(fā)揮不同年級(jí)醫(yī)學(xué)生參與課程思政過(guò)程的積極性和主動(dòng)性。

3.5 醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度在教學(xué)因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的影響中起正向調(diào)節(jié)作用

即醫(yī)學(xué)生對(duì)課程思政的認(rèn)可度可以強(qiáng)化教學(xué)因素對(duì)醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的正向影響。因而,醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的提升是一個(gè)多方主體和多重因素協(xié)同發(fā)力的過(guò)程,任何一方都不可偏廢或削弱。了解這一點(diǎn)對(duì)于貫徹落實(shí)新醫(yī)科建設(shè)提出的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)理念無(wú)疑具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。

本研究的不足之處在于:其一,受疫情和學(xué)生分散實(shí)習(xí)影響,調(diào)查對(duì)象未包括大五年級(jí)的醫(yī)學(xué)本科生,也未對(duì)醫(yī)學(xué)專科生和碩士、博士層次的醫(yī)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查;其二,影響醫(yī)學(xué)生課程思政獲得感的因素有很多,本文只對(duì)部分重要因素進(jìn)行了分析。在后續(xù)研究中,將針對(duì)本次研究中的不足進(jìn)行完善。