王 洪 席,孫 雯 雯

(河南大學(xué) 教育學(xué)部,河南 開(kāi)封 475004)

一、問(wèn)題提出

《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào),要“突顯教師職業(yè)的公共屬性,強(qiáng)化教師承擔(dān)的國(guó)家使命和公共教育服務(wù)的職責(zé)”[1]。因此,針對(duì)新時(shí)期“中小學(xué)教師職業(yè)吸引力不足”等癥結(jié)與困擾,有必要從根本上激發(fā)、喚起教師對(duì)自身職業(yè)的理解和認(rèn)同。教師職業(yè)認(rèn)同是教師基于生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)職業(yè)發(fā)展中一系列相互競(jìng)爭(zhēng)或矛盾的價(jià)值觀、行為和態(tài)度的理解與接受[2]。它不僅與教師自身的工作投入[3]、職業(yè)歸屬感[4]、工作滿(mǎn)足感[5]和離職傾向[6]等方面緊密相關(guān),而且還會(huì)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)與品性養(yǎng)成[7]產(chǎn)生潛移默化的影響。目前,學(xué)界對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同研究的重要性已取得廣泛共識(shí),并對(duì)其影響因素進(jìn)行了較多的實(shí)證剖析。但通過(guò)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn),已有研究大都是立足于教育政策滿(mǎn)意度[8]、社會(huì)支持[9]、職業(yè)壓力[10]等視角,而較少?gòu)纳鐣?huì)情緒能力層面來(lái)進(jìn)行考察。基于此,本文將探究教師社會(huì)情緒能力對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響與作用機(jī)制,以期為增強(qiáng)教師工作動(dòng)機(jī)、保障教師隊(duì)伍長(zhǎng)期穩(wěn)定提供借鑒和參考。

作為21世紀(jì)教師必備專(zhuān)業(yè)能力的重要構(gòu)成[11],社會(huì)情緒能力是指教師目前或潛在具有的,能夠建立支持性師生關(guān)系、有效組織課堂管理、制訂班級(jí)規(guī)則以及情緒反應(yīng)的能力[12]。根據(jù)積極心理學(xué)的觀點(diǎn),具有較高社會(huì)情緒能力的教師更容易拓展自己的認(rèn)知邊界和行為方式,能夠通過(guò)有效應(yīng)對(duì)蕪雜的教育教學(xué)工作,妥善處理家校、師生等各主體間復(fù)雜的人際關(guān)系,與他們的職業(yè)構(gòu)建穩(wěn)定、可持續(xù)的內(nèi)在聯(lián)結(jié),從而增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同感。此外,德梅魯特(Demerouti)等人提出的“工作要求-資源模型”(Job Demands-Resources Model)將“工作資源”視為鼓勵(lì)個(gè)人發(fā)展,實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)的健康保護(hù)性因素[13]。個(gè)體所擁有的“工作資源”(包括積極情緒、心理健康、社會(huì)組織等方面)越多,越有利于緩解由“工作要求”產(chǎn)生的工作倦怠,提高工作投入[14],進(jìn)而提升個(gè)體對(duì)工作的認(rèn)可與認(rèn)同。社會(huì)情緒能力作為一種重要的個(gè)人“工作資源”,能夠幫助教師建立與維持令人滿(mǎn)意、親密友善、和諧健康的人際社會(huì)關(guān)系,提高教學(xué)積極性和工作滿(mǎn)意度,使教師更愿意留在學(xué)校繼續(xù)任教。如若欠缺足夠的社會(huì)情緒能力資源,教師便有可能難以有效調(diào)整自己的情緒狀態(tài),進(jìn)而使其在教育教學(xué)中遭遇瓶頸與阻塞,導(dǎo)致退縮、離職等行為的發(fā)生?？苹Z斯(Kokkinos)等人的一項(xiàng)調(diào)查表明,時(shí)常經(jīng)受情緒困擾且難以自拔的教師,在與學(xué)生相處時(shí)往往對(duì)其破壞性行為的容忍度較低,且更頻繁地內(nèi)生出煩躁、焦慮、不安等消極情緒[15],這在某種程度上嚴(yán)重削弱了教師參與教學(xué)工作的激情與熱愛(ài),降低了職業(yè)認(rèn)同感和忠誠(chéng)度。

社會(huì)情緒能力也是影響教師職業(yè)幸福感的主要變量。教師幸福感是教師在與同事、學(xué)生相處過(guò)程中,建立的個(gè)人職業(yè)成就感、滿(mǎn)意感、目的感和愉快感[16]。張靜靜認(rèn)為,在單一的教師評(píng)價(jià)機(jī)制、超額的工作負(fù)擔(dān)等諸多不可能完全消除的現(xiàn)實(shí)壓力下,發(fā)展和提高教師社會(huì)情緒能力、幫助其產(chǎn)生更多積極的情感體驗(yàn)已成為緩解教師壓力、增強(qiáng)職業(yè)幸福感的重要手段[17]。趙梓葉等人指出,社會(huì)情緒能力的增強(qiáng)不僅有助于教師處理好自己與他人的人際關(guān)系,更能提升其在工作和生活中的整體幸福感[18]。辛塞爾(Zinsser)等人在研究?jī)和鐣?huì)情緒能力的培育時(shí)發(fā)現(xiàn),受社會(huì)情緒學(xué)習(xí)項(xiàng)目影響的教師,抑郁程度較低,對(duì)工作更加滿(mǎn)意,在平時(shí)的教育教學(xué)中能夠表現(xiàn)出更高的幸福感和滿(mǎn)足感[19]。尤其是在人工智能快速發(fā)展的時(shí)代,教師幸福感的獲得以及人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn),將更加取決于其社會(huì)與情緒能力的發(fā)展水平[20]。具體而言,社會(huì)情緒能力的習(xí)得有助于教師實(shí)現(xiàn)有效的情緒調(diào)節(jié),使他們?cè)诿鎸?duì)工作壓力時(shí)能夠采取正確的應(yīng)對(duì)策略,妥善地解決問(wèn)題,從而增強(qiáng)完成教學(xué)任務(wù)的信心與決心,促進(jìn)幸福感水平的提升。相反,當(dāng)教師缺乏某種社會(huì)情緒能力時(shí),難以與學(xué)生在移情共鳴、精神交匯、心靈對(duì)話(huà)中發(fā)生有深度、有內(nèi)涵的教育,一切行為表征、思維活動(dòng)均停留在機(jī)械、表層、無(wú)序的狀態(tài),這種浮于表面、缺失情感滋養(yǎng)與潤(rùn)澤的教育實(shí)踐極易使教師淪入?yún)挓┑钟|、枯燥無(wú)味的情緒泥淖,導(dǎo)致其幸福感、獲得感、成就感受到嚴(yán)重削弱和消減?？梢?jiàn),社會(huì)情緒能力不僅是教師與學(xué)生建立良好師生關(guān)系,提升教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在,也是實(shí)現(xiàn)教師可持續(xù)發(fā)展,為其幸福生活奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的重要前提。

此外,在影響教師職業(yè)認(rèn)同的因素中,幸福感的作用不容忽視。根據(jù)“工作要求-資源模型”理論的觀點(diǎn),當(dāng)個(gè)體在面對(duì)困難與挫折時(shí),并非必然引起“毀滅性”的消極后果,關(guān)鍵在于個(gè)體是否具有充足的資源來(lái)幫助其順利渡過(guò)艱難的時(shí)光與困境。幸福感作為積極情感體驗(yàn)的重要內(nèi)核與基石,是一種超越世俗的寶貴精神資源。在這種內(nèi)生性資源的驅(qū)動(dòng)下,教師能夠與所從事的職業(yè)建立穩(wěn)定且持久的情感聯(lián)結(jié),展現(xiàn)更加積極的工作行為傾向,進(jìn)而生發(fā)出強(qiáng)烈的職業(yè)歸屬感和認(rèn)同感。已有研究表明,教師職業(yè)幸福感具有瞬時(shí)的拓展功能和長(zhǎng)期的建構(gòu)功能,可以通過(guò)整合與生成持久的身體、認(rèn)知、社會(huì)等資源,帶來(lái)職業(yè)認(rèn)同增強(qiáng)、職業(yè)投入增加、工作績(jī)效提升等長(zhǎng)期收益[21]。張金鳳以大學(xué)青年教師為研究對(duì)象,認(rèn)為幸福觀影響著教師對(duì)其職業(yè)的忠誠(chéng)與熱愛(ài)[22]。邱俊杰等人研究發(fā)現(xiàn),幸福感是特殊教育教師職業(yè)認(rèn)同的重要保護(hù)因子,有助于維護(hù)教師的職業(yè)承諾[23]。可見(jiàn),幸福感作為教師在教育教學(xué)工作中不可或缺的一種積極心理資源,對(duì)于其職業(yè)認(rèn)同水平的提升具有重要意義。

綜上所述,教師職業(yè)認(rèn)同受社會(huì)情緒能力和幸福感的共同影響,同時(shí),社會(huì)情緒能力又是預(yù)測(cè)教師幸福感的重要因素。但鮮有研究探討三者之間的內(nèi)在機(jī)制問(wèn)題,忽視了教師可以通過(guò)增強(qiáng)社會(huì)情緒能力、提升幸福感水平來(lái)促進(jìn)其職業(yè)認(rèn)同的提高。因此,本研究以中學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象,旨在探究社會(huì)情緒能力對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響,并深入考察教師幸福感在其中發(fā)揮的中介作用。

二、研究方法

(一)研究對(duì)象

本次調(diào)查采用紙質(zhì)問(wèn)卷和電子問(wèn)卷相結(jié)合的方式,整群抽樣與方便抽樣相結(jié)合的方法,以H省3個(gè)地級(jí)市的512名中學(xué)教師作為被試。在刪除無(wú)效問(wèn)卷后,得到有效問(wèn)卷433份,有效回收率為84.57%。其中,男教師95人(21.9%),女教師338人(78.1%);教齡3年及以下91人(21.0%),4-10年165人(38.1%),11-20年117人(27.0%),20年以上60人(13.9%);學(xué)歷專(zhuān)科及以下5人(1.2%),本科315人(72.7%),研究生及以上113人(26.1%);平均年齡34歲(SD=1.22)。

(二)研究工具

1.教師社會(huì)情緒能力問(wèn)卷

采用王佳編制的中小學(xué)教師社會(huì)情緒能力問(wèn)卷[24],共計(jì)25個(gè)項(xiàng)目,包括自我識(shí)別、自我管理、識(shí)別他人、人際交往和負(fù)責(zé)任的決策五個(gè)維度,具體項(xiàng)目如“我會(huì)在課前調(diào)整狀態(tài),以積極的情緒上課”。問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法,從“1=非常不符合”到“5=非常符合”,部分項(xiàng)目經(jīng)過(guò)反向轉(zhuǎn)換(項(xiàng)目24)?？倖?wèn)卷的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)為0.945,五個(gè)分維度的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)分別為0.852、0.801、0.860、0.820、0.743。

2.教師職業(yè)認(rèn)同量表

采用魏淑華編制的教師職業(yè)認(rèn)同量表[25],共計(jì)18個(gè)項(xiàng)目,包括角色價(jià)值觀、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感和職業(yè)行為傾向四個(gè)維度,具體項(xiàng)目如“我認(rèn)為教師的工作對(duì)人類(lèi)社會(huì)發(fā)展有重要作用”。量表采用李克特五點(diǎn)計(jì)分法,從“1=非常不符合”到“5=非常符合”?？偭勘淼目藗惏秃?Cronbachα)系數(shù)為0.939,四個(gè)分維度的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)分別為0.877、0.835、0.771、0.802。

3.綜合幸福問(wèn)卷

采用苗元江編制的綜合幸福問(wèn)卷[26],共計(jì)38個(gè)項(xiàng)目,包括主觀幸福感和心理幸福感兩個(gè)維度,具體項(xiàng)目如“到目前為止,我得到了生活中想要的東西”。問(wèn)卷采用李克特七點(diǎn)計(jì)分法,從“1=明顯不符合”到“7=明顯符合”,與負(fù)性情感相關(guān)的項(xiàng)目(項(xiàng)目12、14)采用反向計(jì)分?？倖?wèn)卷的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)為0.974,主觀幸福感和心理幸福感的克倫巴赫(Cronbachα)系數(shù)分別為0.902、0.975。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 25.0和Amos 24.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行管理與統(tǒng)計(jì)分析,主要涉及描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析、信度檢驗(yàn)、驗(yàn)證性因素分析以及中介效應(yīng)檢驗(yàn)等方法。

三、研究結(jié)果

(一)教師社會(huì)情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同的描述性統(tǒng)計(jì)

本研究采用描述性統(tǒng)計(jì)分析教師社會(huì)情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同及其四個(gè)維度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差,結(jié)果如表1所示。中學(xué)教師在社會(huì)情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同上的得分均高于理論中值,處于中等偏上水平。在職業(yè)認(rèn)同各維度中,中學(xué)教師職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)行為傾向得分最高,職業(yè)歸屬感得分最低。

表1 教師社會(huì)情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同的描述性統(tǒng)計(jì)

(二)教師社會(huì)情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)分析

對(duì)教師社會(huì)情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同及其四個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)分析,結(jié)果如表2所示。教師社會(huì)情緒能力、幸福感與職業(yè)認(rèn)同及其各維度之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系(p<0.01);社會(huì)情緒能力與幸福感之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系(p<0.01);職業(yè)認(rèn)同與角色價(jià)值觀、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)歸屬感、職業(yè)行為傾向之間存在顯著正相關(guān)關(guān)系(p<0.01)。

表2 教師社會(huì)情緒能力、幸福感、職業(yè)認(rèn)同及其各維度的相關(guān)矩陣

(三)幸福感在教師社會(huì)情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

使用Amos 24.0建構(gòu)以社會(huì)情緒能力為自變量,職業(yè)認(rèn)同為因變量,教師幸福感為中介變量的模型,探討教師幸福感在社會(huì)情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介作用,得到的關(guān)系模型見(jiàn)圖1,并對(duì)其擬合結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)。結(jié)果顯示,模型擬合指數(shù)為χ2/df=3.579,NFI=0.963,RFI=0.949,IFI=0.973,TLI=0.963,CFI=0.973,RMSEA=0.077,滿(mǎn)足模型擬合優(yōu)度條件[27],為進(jìn)一步檢驗(yàn)提供了基礎(chǔ)。

圖1 教師幸福感在社會(huì)情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介模型

為進(jìn)一步檢驗(yàn)中介效應(yīng)是否顯著,采用偏向校正的百分位Bootstrap法,樣本量設(shè)置為5000(迭代次數(shù)),置信區(qū)間設(shè)置為95%。結(jié)果表明,教師幸福感在社會(huì)情緒能力影響職業(yè)認(rèn)同路徑中的中介效應(yīng)達(dá)到顯著水平,其中介效應(yīng)Bootstrap95%置信區(qū)間不包括0(0.052,0.152),撤消中介變量后,社會(huì)情緒能力對(duì)職業(yè)認(rèn)同的影響仍顯著。因此,教師幸福感在社會(huì)情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著的部分中介效應(yīng),中介效應(yīng)的大小為0.100,占總效應(yīng)的13%,具體見(jiàn)表3。

表3 中介效應(yīng)分析結(jié)果

四、討論

(一)中學(xué)教師社會(huì)情緒能力、幸福感和職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀

研究發(fā)現(xiàn),中學(xué)教師社會(huì)情緒能力、幸福感和職業(yè)認(rèn)同均處于中等偏上水平,這與張沖[28]、焦瑞超等人[29]的研究結(jié)果基本一致。近些年來(lái),學(xué)校非常注重教師在學(xué)習(xí)共同體中的融入和成長(zhǎng),建立了諸如教研組、學(xué)科組、師徒結(jié)對(duì)等多種集體組織,進(jìn)而使教師的社會(huì)情緒能力得到顯著提升[30]。另外,國(guó)家高度重視中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題,出臺(tái)了一系列相關(guān)政策文件(如《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》)為教師減負(fù)。在此改革背景之下,教師工作壓力的減輕,使得教師的幸福感以及對(duì)職業(yè)的認(rèn)同度均有所提高。在職業(yè)認(rèn)同各維度中,中學(xué)教師職業(yè)價(jià)值觀和職業(yè)行為傾向得分最高,說(shuō)明教師對(duì)其職業(yè)的價(jià)值、意義等方面具有正向的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià),能夠積極主動(dòng)地完成工作任務(wù),履行教師職責(zé)。但中學(xué)教師的職業(yè)歸屬感得分最低,這可能是因?yàn)榻處熢诠ぷ髦械膭趧?dòng)強(qiáng)度與所得、回報(bào)之間存在反差,使其產(chǎn)生了較高的剝奪感,難以獲得良好的情感體驗(yàn),進(jìn)而削弱了教師的主體存在感和群體歸屬感[31-32]。

(二)中學(xué)教師社會(huì)情緒能力、幸福感和職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系

本研究結(jié)果顯示,中學(xué)教師的社會(huì)情緒能力對(duì)職業(yè)認(rèn)同具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用,說(shuō)明社會(huì)情緒能力是增強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同的重要因素。該結(jié)果與烏伊托(Uitto)等人的研究結(jié)論具有較高的一致性[33],也驗(yàn)證了積極心理學(xué)和“工作要求-資源模型”理論。這是由于當(dāng)教師在工作情境中儲(chǔ)存了充沛的社會(huì)情緒能力資源時(shí),他們會(huì)更善于情緒的自我監(jiān)控以及高水平社交技能的使用[34],能夠?qū)⒆陨磉B接到一個(gè)更加廣泛的學(xué)習(xí)共同體中,實(shí)現(xiàn)人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)從扁平化的淺層交流轉(zhuǎn)向有深度的情感共鳴,從而增加教師的職業(yè)歸屬感,形成較高的職業(yè)認(rèn)同。相反,倘若教師正處于受某種挑戰(zhàn)性或阻礙性工作要求壓迫,且又缺乏情感資源的及時(shí)補(bǔ)償與救濟(jì)的境地時(shí),即便他們掌握了豐富的教育教學(xué)知識(shí),也難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果,還極易引起職業(yè)倦怠,削弱職業(yè)認(rèn)同。

中學(xué)教師的社會(huì)情緒能力能夠正向預(yù)測(cè)其幸福感,即教師的社會(huì)情緒能力越高,其幸福感越強(qiáng)。這一結(jié)果與布里奇(Buri?)等人的研究結(jié)論類(lèi)似[35],表明在快速、復(fù)雜、多變的現(xiàn)代社會(huì),自信、堅(jiān)韌、情緒管理、與他人合作等社會(huì)情緒能力日漸成為影響個(gè)體成功和幸福的關(guān)鍵[36]。塞利格曼(Seligman)提出的幸福感PERMA理論框架強(qiáng)調(diào)了正面情緒、人際關(guān)系作為社會(huì)情緒能力的重要組成部分,是人們追求幸福生活的重要路徑[37]。詹寧斯(Jennings)和格林伯格(Greenberg)認(rèn)為,社會(huì)情緒能力強(qiáng)的教師通常具有高水平的自我意識(shí)和社會(huì)意識(shí),他們知道自己的情緒表達(dá)會(huì)如何影響與他人的互動(dòng),并且能夠利用自身的積極情緒使教學(xué)變得更加輕松、愉快,進(jìn)而有助于減輕工作壓力、增強(qiáng)職業(yè)幸福感[38]?？傊?教師社會(huì)情緒能力水平越高,就越善于正確處理職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的無(wú)措、沮喪和倦怠等問(wèn)題,從而獲得積極的情感體驗(yàn)、樹(shù)立正確的人生態(tài)度、形成良好的人際關(guān)系,最終實(shí)現(xiàn)其幸福認(rèn)知與幸福感水平的提升[39]。

中學(xué)教師的幸福感與職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著正相關(guān)。該結(jié)果支持了“工作要求-資源模型”的理論觀點(diǎn)。熊萬(wàn)曦等人認(rèn)為,與學(xué)生相處所獲得的幸福感有助于教師形成積極的職業(yè)價(jià)值觀,增強(qiáng)其職業(yè)認(rèn)同[40]。格林(Green)的研究表明,教師幸福感的提升是其職業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力[41]。中學(xué)教師若具有較高水平的幸福感,便會(huì)以飽滿(mǎn)的精神狀態(tài)、激昂的工作熱情投入到教育教學(xué)之中,能夠緩解由“工作要求”產(chǎn)生的職業(yè)壓力與倦怠,形成樂(lè)觀向上的工作態(tài)度,從而使教師全身心地投入到工作當(dāng)中,促進(jìn)職業(yè)認(rèn)同度的有效提升。

(三)幸福感在教師社會(huì)情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間的中介作用

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示,中學(xué)教師的幸福感在社會(huì)情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間發(fā)揮部分中介作用,說(shuō)明社會(huì)情緒能力不僅可以直接影響中學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同,還可以通過(guò)教師幸福感這一中介變量產(chǎn)生間接影響?！百Y源保存理論”(The Conservation of Resources Theory)認(rèn)為,個(gè)體所擁有的各種資源不是孤立存在,而是相互融通、銜接與協(xié)同的,最終形成了一個(gè)具有關(guān)聯(lián)性、共生性的“資源大篷車(chē)”[42]。由于“個(gè)人資源”的保存與積累是個(gè)體有效應(yīng)對(duì)“工作要求”的首要前提,因此,催生個(gè)人內(nèi)部資源的彼此增益是維持教師良好教學(xué)狀態(tài),提高參與積極性,創(chuàng)造無(wú)限專(zhuān)業(yè)發(fā)展可能的重要內(nèi)容。當(dāng)教師努力為自己獲取和積累豐富充沛的社會(huì)情緒能力資源時(shí),他們?cè)凇百Y源大篷車(chē)”中便創(chuàng)造了支持幸福感水平提升的必要情緒條件,從而有助于促進(jìn)教師更加積極主動(dòng)地參與教育教學(xué)活動(dòng),獲得更多增益式體驗(yàn),最終實(shí)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同感的增強(qiáng)與提升。總之,社會(huì)情緒能力水平高的教師能夠較好地管理、調(diào)整自己的情緒和行為,帶著幸福感投入到工作當(dāng)中,從而逐漸強(qiáng)化其對(duì)教師職業(yè)更深層次的認(rèn)可或認(rèn)同。

五、建議

(一)消弭教師“付出-回報(bào)失衡感”,構(gòu)建差異化支持系統(tǒng)

本研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)歸屬感水平不高,存在付出與回報(bào)不對(duì)等的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,不僅容易引發(fā)教師職業(yè)倦怠,影響其職業(yè)認(rèn)同,在一定程度上也會(huì)加劇教師離職的風(fēng)險(xiǎn)。因此,要逐步消弭教師“付出-回報(bào)失衡感”,構(gòu)建具有差異化的支持系統(tǒng),從而保障教師隊(duì)伍的長(zhǎng)期穩(wěn)定。首先,政府部門(mén)可以通過(guò)實(shí)施彈性工作制、建立教師子女課后托管班、允許教師在特殊情況下帶小孩來(lái)上班等措施來(lái)緩解教師教學(xué)壓力[43],滿(mǎn)足不同家庭生命周期教師的發(fā)展需求。其次,要酌情考慮教師合理的物質(zhì)要求,努力從提高社會(huì)地位、保障經(jīng)濟(jì)收入、拓展晉升空間等方面增加教師回報(bào)。再者,要進(jìn)一步明晰教師職責(zé)范圍與工作邊界,切實(shí)減少非教學(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān),從而激發(fā)教師的教學(xué)熱情和職業(yè)認(rèn)同,使教師成為令人羨慕、受人尊敬的職業(yè)。

(二)營(yíng)造支持性的工作環(huán)境,提升教師幸福感水平

本研究發(fā)現(xiàn),幸福感在教師社會(huì)情緒能力與職業(yè)認(rèn)同之間發(fā)揮部分中介作用,對(duì)教師職業(yè)認(rèn)同具有正向影響。因此,學(xué)校等有關(guān)部門(mén)應(yīng)營(yíng)造激勵(lì)性、支持性的工作環(huán)境,著力提升教師幸福感水平,增強(qiáng)其內(nèi)在獲得感與滿(mǎn)足感,從而強(qiáng)化教師對(duì)職業(yè)的認(rèn)同和信念。首先,學(xué)校應(yīng)為教師提供更多接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì),鼓勵(lì)參與國(guó)培計(jì)劃、省級(jí)培訓(xùn)、專(zhuān)題講座等活動(dòng),以不斷豐富教師的教學(xué)理論知識(shí),使其在持續(xù)性的研修過(guò)程中增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)化水平,從而提升教師的幸福指數(shù)。其次,要積極營(yíng)造民主、平等、自由、博愛(ài)的文化氛圍,可以通過(guò)開(kāi)展豐富多樣的文體娛樂(lè)活動(dòng)、舉辦心理健康教育講座等,培養(yǎng)教師健康的心理品質(zhì),進(jìn)而為教師幸福感的提升創(chuàng)造有利條件。再者,在不影響正常教育教學(xué)秩序的前提下,可以允許有特殊需要的教師靈活安排校內(nèi)工作,以有效緩解教師工作壓力,提高教師幸福感水平。

(三)調(diào)動(dòng)自我發(fā)展積極性,增強(qiáng)教師社會(huì)情緒能力

本研究發(fā)現(xiàn),社會(huì)情緒能力是影響教師幸福感的重要“工作資源”,也是激發(fā)教師工作熱情、增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵因素。因此,在教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中,應(yīng)充分調(diào)動(dòng)教師發(fā)展積極性,探尋提高其社會(huì)情緒能力的有效策略。首先,教師可以通過(guò)自我反思、自我批評(píng)、自我審視,不斷提高自我識(shí)別、自我管理能力,增強(qiáng)教書(shū)育人的自信心和使命感,進(jìn)一步深化對(duì)其職業(yè)價(jià)值的認(rèn)識(shí),最終達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人生狀態(tài)。其次,提高參與社會(huì)情緒學(xué)習(xí)的自覺(jué)性與主動(dòng)性,積極加入學(xué)校有關(guān)情緒規(guī)則的制訂當(dāng)中,加深對(duì)積極情緒深層次的理解,從而有意識(shí)地控制自己的情緒表達(dá)和行為方式,充分調(diào)動(dòng)參與工作的激情與熱情。再者,要積極尋求消融負(fù)面情緒的有效途徑,如書(shū)寫(xiě)教師情緒日志、加強(qiáng)正念、關(guān)懷和傾聽(tīng)練習(xí)等,及時(shí)、合理地宣泄各種不良情緒,正確看待工作中面臨的挑戰(zhàn)與困境,進(jìn)而提升教師對(duì)其職業(yè)的認(rèn)同度。