陳靜怡 陸道坤

摘 要 目前的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)面臨專業(yè)性缺失、學(xué)習(xí)低效等困境。由此，應(yīng)把握語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的應(yīng)然邏輯，即兼具育人整體性、課程融合性、專家專業(yè)性、知識(shí)生成性，基于專業(yè)合作與分工進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)。對(duì)此，可以采用教師專業(yè)合作與角色輪轉(zhuǎn)模型，推動(dòng)跨學(xué)科教師共同體在同一學(xué)習(xí)主題下展開設(shè)計(jì)者與調(diào)控者間的輪轉(zhuǎn)，在同一情境任務(wù)下展開教學(xué)者與參與者間的輪轉(zhuǎn)，在不同實(shí)踐活動(dòng)中展開評(píng)價(jià)者與反思者間的輪轉(zhuǎn)。

關(guān)? 鍵? 詞 新課標(biāo)；小學(xué)語文；跨學(xué)科學(xué)習(xí)；教師共同體；角色輪轉(zhuǎn)

引用格式 陳靜怡，陸道坤.小學(xué)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的專業(yè)合作與角色輪轉(zhuǎn)[J].教學(xué)與管理，2024（02）：28-33.

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《新課標(biāo)》）根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合程度分三個(gè)層面設(shè)置語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，作為拓展型學(xué)習(xí)任務(wù)群之一的跨學(xué)科學(xué)習(xí)處于最高層級(jí)，反映著《新課標(biāo)》對(duì)一線語文教師跨學(xué)科整合能力的最高要求[1]。然而，在日?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)中一線語文教師往往出現(xiàn)跨學(xué)科整合能力不足、跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)驅(qū)力低[2]、其他學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備不足[3]、低能無效[4]等問題，無法滿足《新課標(biāo)》的要求。這是由于語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)存在著實(shí)然困境：一方面是教師職前教育分科培養(yǎng)模式的弊端以及自身跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱而導(dǎo)致的專業(yè)性缺失的內(nèi)部困境；另一方面是缺少其他學(xué)科教師的專業(yè)合作支持而導(dǎo)致的跨學(xué)科學(xué)習(xí)低效的外部困境?；诖?，突破語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)然困境就需要建構(gòu)多科教師間專業(yè)合作與角色輪轉(zhuǎn)的指導(dǎo)模式，推動(dòng)跨學(xué)科教師共同體在設(shè)計(jì)者與調(diào)控者、教學(xué)者與參與者、評(píng)價(jià)者與反思者多重角色間的輪轉(zhuǎn)，從而形成跨學(xué)科合力，實(shí)現(xiàn)具有育人整體性、課程融合性、專家專業(yè)性、知識(shí)生成性的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

一、“跨”之實(shí)然困境：專業(yè)性缺失與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的低效

隨著《新課標(biāo)》的頒布，跨學(xué)科學(xué)習(xí)已成為促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要一環(huán)，然而，一線語文教師在實(shí)施語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)面臨著專業(yè)性缺失和學(xué)習(xí)低效的內(nèi)外雙重困境。

1.內(nèi)部困境：專業(yè)性缺失

《新課標(biāo)》明確提出實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)，語文教師“要注意語文學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)聯(lián)，提高跨學(xué)科整合課程資源的意識(shí)和能力”[5]。這無疑對(duì)語文教師“一專多能”的全科專業(yè)性提出了挑戰(zhàn)。在跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中，教師對(duì)各學(xué)科知識(shí)的掌握程度直接影響著教學(xué)實(shí)踐效果[6]。然而，單獨(dú)由語文教師全面指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，常常表現(xiàn)出學(xué)科整合能力不足、教學(xué)內(nèi)驅(qū)力低、其他學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備不足等問題。之所以會(huì)出現(xiàn)專業(yè)性缺失這一內(nèi)部困境，是因?yàn)橐韵聨c(diǎn)：第一，教師職前教育分科培養(yǎng)模式的弊端。20世紀(jì)80年代，伴隨師范教育綜合化和綜合性大學(xué)參與師范教育的高潮，“學(xué)科專業(yè)定向教育+教師專業(yè)教育”的分科培養(yǎng)模式成為最為基本的教師職前培養(yǎng)模式[7]。教師職前教育分科培養(yǎng)模式雖然在一定程度上緩解了傳統(tǒng)師范院校的學(xué)術(shù)性局限，但容易導(dǎo)致師范生學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)單一，教學(xué)素養(yǎng)不完善[8]，無法適應(yīng)當(dāng)下日益綜合化、跨學(xué)科化的實(shí)際教學(xué)需求。第二，一線語文教師自身跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱。教師的跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)是影響跨學(xué)科學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要因素，然而，在跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中，大多數(shù)教師難以突破單一學(xué)科思維框架，少有綜合其他學(xué)科知識(shí)解決語文教學(xué)問題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識(shí)，缺乏跨學(xué)科思維慣性[9]。由此，其專業(yè)性缺失的內(nèi)部困境就無法得到緩解或突破。

2.外部困境：跨學(xué)科學(xué)習(xí)的低效

從實(shí)踐來看，大多數(shù)教師在實(shí)施語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)往往出現(xiàn)“低能無效”的實(shí)踐偏差[10]，嚴(yán)重影響了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率。之所以會(huì)出現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)低效的外部困境，是因?yàn)橐痪€語文教師缺乏其他學(xué)科教師的專業(yè)合作支持。第一，各科教師的專業(yè)合作是實(shí)施跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心機(jī)能?！缎抡n標(biāo)》明確指出，在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中應(yīng)“加強(qiáng)學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)，帶動(dòng)課程綜合化實(shí)施”[11]。由此可見，跨學(xué)科學(xué)習(xí)對(duì)語文教師的要求不僅體現(xiàn)在知識(shí)與能力上，也體現(xiàn)在與其他學(xué)科教師的專業(yè)合作上，各科教師的專業(yè)合作對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐具有重要意義。第二，跨學(xué)科交流渠道與平臺(tái)匱乏導(dǎo)致教師合作流于表面[12]。在實(shí)際的學(xué)校組織中，各學(xué)科組的教研體系往往相對(duì)獨(dú)立，語文教研組鮮有機(jī)會(huì)與他科教師展開深入交流，不同學(xué)科教研組展開跨學(xué)科學(xué)習(xí)的情況仍較為少見。難以與他科教師交流與合作，形成教師共同體。第三，對(duì)《新課標(biāo)》的理解偏差導(dǎo)致教師合作走向單向綜合的誤區(qū)。語文學(xué)科因其普遍性被視為其他學(xué)科的基礎(chǔ)，但同時(shí)其他學(xué)科也能夠給語文學(xué)科以有力配合，它們之間是相互依賴的關(guān)系。然而，由于對(duì)《新課標(biāo)》的理解存在誤區(qū)，在進(jìn)行語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)時(shí)，一線語文教師往往走入單向綜合其他學(xué)科知識(shí)的誤區(qū)中，忽視了與其他學(xué)科教師共同培育語文核心素養(yǎng)的應(yīng)然責(zé)任[13]。

二、“跨”之應(yīng)然邏輯：基于專業(yè)合作與分工的跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)

要解決“跨”之實(shí)然困境，厘清“跨”之應(yīng)然邏輯至關(guān)重要。語文教師應(yīng)建構(gòu)起基于專業(yè)合作與分工的跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)，通過專業(yè)合作與分工實(shí)現(xiàn)同課共構(gòu)，以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為共同目標(biāo)，展開持續(xù)深入的合作與探究，有組織地分享并改善自身的教學(xué)理念、教學(xué)知識(shí)及教學(xué)實(shí)踐。

1.分中有合：育人的整體性與課程的融合性

在專業(yè)合作中，各科教師共同實(shí)現(xiàn)著跨學(xué)科學(xué)習(xí)的育人整體性和課程的融合性。第一，扎根語文學(xué)科，定位于語文核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)育人的整體性。與綜合性跨學(xué)科學(xué)習(xí)相比，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)要求跨學(xué)科教師共同體具備統(tǒng)一的合作愿景，即以語文學(xué)科為依托，圍繞同一人文主題，基于情境任務(wù)，結(jié)合多學(xué)科知識(shí)，在一系列語文實(shí)踐活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的整體發(fā)展。例如，通過運(yùn)用科學(xué)、藝術(shù)、信息科技等相關(guān)知識(shí)和技能，引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計(jì)并主動(dòng)參與朗誦會(huì)、故事會(huì)、戲劇節(jié)等校園活動(dòng)，學(xué)生在從書面閱讀到口頭表達(dá)的實(shí)踐中，實(shí)現(xiàn)了語言運(yùn)用、文化自信、審美創(chuàng)造以及思維能力四方面語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。第二，將專業(yè)合作貫穿于教學(xué)的始終，打破學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)課程的融合性。從課程整合程度看，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)將教師的專業(yè)合作滲透至教材研讀、教學(xué)目標(biāo)制定、學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇、教案擬定、教學(xué)過程實(shí)施及教學(xué)反思等各個(gè)方面，通過圍繞某一大主題或大概念，基于真實(shí)的生活情境，設(shè)置核心任務(wù)，展開學(xué)習(xí)活動(dòng)，打破原有的學(xué)科邊界，實(shí)現(xiàn)了學(xué)科間的深度融合，達(dá)成你中有我，我中有你的境界。

如表1所示，在三年級(jí)下冊(cè)第七單元“一人千面，探索自然奧秘”這一核心任務(wù)中，學(xué)生需要完成“我畫中的神奇自然”“我是海底世界解說員”“我的中華珍寶觀察日記”等活動(dòng)。在這些活動(dòng)中，教師就可以綜合運(yùn)用語文、科學(xué)、數(shù)學(xué)、美術(shù)、信息技術(shù)等多學(xué)科知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀與表達(dá)能力、樂于探索的精神、理性思維方法，以及實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

2.合中有分：專家的專業(yè)性與知識(shí)的生成性

基于可分解的任務(wù)分工，各科教師在語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)踐中彰顯著專家的專業(yè)性以及知識(shí)的生成性。第一，兼顧專業(yè)深度及專業(yè)廣度，以專業(yè)性引領(lǐng)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實(shí)施。通過基于專業(yè)合作與分工的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)，各科教師組建起教師共同體，圍繞情境任務(wù)展開專業(yè)分工，從而更全面、更有效地進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。第二，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)知識(shí)層面的教學(xué)相長。一方面，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)堅(jiān)持素養(yǎng)立意，尊重學(xué)生的主體地位，依托學(xué)習(xí)任務(wù)整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中整合多學(xué)科知識(shí)應(yīng)用于語文問題，從而生成新的知識(shí)。例如，在語文課程中，學(xué)生可以整合歷史、道德與法治、地理等學(xué)科的知識(shí)，更好地理解“折柳送別”的由來與意義，從而更好地理解送別詩中“柳”所包含的獨(dú)特情感。另一方面，基于專業(yè)合作與分工的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)同樣可以幫助語文教師掌握跨學(xué)科知識(shí)，形成跨學(xué)科素養(yǎng)。首先，作為教學(xué)總設(shè)計(jì)師的語文教師需要恰當(dāng)?shù)卣细鲗W(xué)科知識(shí)與方法，從而培育學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，這就使語文教師形成了更廣闊的跨學(xué)科視野。其次，在與其他學(xué)科教師進(jìn)行交流與合作的過程中，語文教師也逐漸形成了更為全面、深入的思維模式與知識(shí)體系，今后面對(duì)相同內(nèi)容的課程時(shí)，便能獨(dú)當(dāng)一面，游刃有余。最后，各科教師的專業(yè)合作與分工絕不是一帆風(fēng)順的，在質(zhì)疑與挑戰(zhàn)中，語文教師也能倒逼自己不斷深化對(duì)語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)與思考，從而不斷提升自己的教學(xué)水平與跨學(xué)科素養(yǎng)。

三、“跨”之實(shí)踐路徑：基于備課的專業(yè)合作與教學(xué)的角色輪轉(zhuǎn)

在《新課標(biāo)》的引領(lǐng)下，基于“跨”之應(yīng)然邏輯對(duì)育人整體性、課程融合性、專家專業(yè)性及知識(shí)生成性的把握，采用教師專業(yè)合作與角色輪轉(zhuǎn)模型（如圖1），可以循序漸進(jìn)地建構(gòu)起基于專業(yè)合作與分工的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)模型。需要指出的是，此處的角色輪轉(zhuǎn)具有相對(duì)獨(dú)立性、重疊性以及階段性。第一，相對(duì)獨(dú)立性。從教師共同體角度看，語文教師在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中具有相對(duì)獨(dú)立性，他們需要時(shí)刻調(diào)控其他學(xué)科教師，保證其教學(xué)路徑不偏離對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育，確保其教學(xué)目的始終圍繞需要解決的語文情境問題。從教師個(gè)體角度看，每位教師在教學(xué)設(shè)計(jì)思路輸出、教學(xué)實(shí)施以及多元評(píng)估時(shí)占主導(dǎo)地位，相對(duì)獨(dú)立于作為調(diào)試者、參與者以及反思者的他科教師。第二，重疊性。所謂重疊性，指的是在同一教學(xué)階段中，各科教師通過角色輪轉(zhuǎn)兼具雙重身份。例如，在合作教學(xué)階段，當(dāng)語文教師是教學(xué)者時(shí)，其他學(xué)科教師就是參與者。反之，當(dāng)其他學(xué)科教師是教學(xué)者時(shí)，語文教師就是參與者，他們的角色內(nèi)容存在重疊性。第三，階段性。根據(jù)教學(xué)階段的不同，教師角色輪轉(zhuǎn)的內(nèi)容也在發(fā)生著變化。在合作研發(fā)階段，多科教師的角色輪轉(zhuǎn)表現(xiàn)為同一人文主題下設(shè)計(jì)者與調(diào)控者間的輪轉(zhuǎn)；在合作教學(xué)階段，表現(xiàn)為同一情境任務(wù)下教學(xué)者與參與者間的輪轉(zhuǎn)；在合作評(píng)估階段，表現(xiàn)為不同實(shí)踐活動(dòng)間評(píng)價(jià)者與反思者間的輪轉(zhuǎn)。

1.合作研發(fā)階段：同一人文主題下設(shè)計(jì)者與調(diào)控者間的輪轉(zhuǎn)

合作研發(fā)階段，在語文教師的帶領(lǐng)下，跨學(xué)科教師共同體在設(shè)計(jì)者與調(diào)控者的輪轉(zhuǎn)間，展開指向?qū)I(yè)合作、協(xié)同育人的集體備課。這一階段，跨學(xué)科教師共同體需要共同明確學(xué)習(xí)主題并規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容與責(zé)任，從而達(dá)到整體育人效果，以及相互間技術(shù)、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的共享或增值[14]。

（1）明確學(xué)習(xí)主題。統(tǒng)一的學(xué)習(xí)主題是各學(xué)科教師合作研發(fā)課程的基石，為跨學(xué)科教師共同體合作愿景的一致性奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。由此，要有效實(shí)施多學(xué)科教師間專業(yè)合作與角色輪轉(zhuǎn)的語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)指導(dǎo)，第一步需要明確學(xué)習(xí)主題。在這一過程中，語文教師作為總設(shè)計(jì)師，對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行整體把握并提煉單元大概念，其他學(xué)科教師作為調(diào)控者給出合理建議。基于新課標(biāo)理念，語文教材以雙線組元結(jié)構(gòu)進(jìn)行編排，其中延伸出若干人文主題，如自然之美、童話世界、家國情懷等。仍以三年級(jí)下冊(cè)第七單元的教學(xué)為例，立足“跨”之應(yīng)然邏輯，依托單元語文要素、單元導(dǎo)語、課文內(nèi)容、能力取向、核心素養(yǎng)，我們可以將這一單元的學(xué)習(xí)主題確定為——人與自然（見表2）。

（2）劃分教學(xué)內(nèi)容與責(zé)任。在正式實(shí)施語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)前，跨學(xué)科教師共同體中的每一個(gè)成員都要承擔(dān)自己的教學(xué)職責(zé)。由此，合作研發(fā)階段的第二步即劃分教學(xué)內(nèi)容與責(zé)任。在這過程中，各科教師都需要經(jīng)歷設(shè)計(jì)者與調(diào)控者間的角色輪轉(zhuǎn)。首先，基于“人與自然”這一學(xué)習(xí)主題，圍繞該單元的能力取向，以及語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，語文教師作為初始設(shè)計(jì)者，制定語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的初步草案，并提出自己在其他學(xué)科概念、知識(shí)、能力、經(jīng)驗(yàn)等內(nèi)容上的專業(yè)性訴求，其他學(xué)科教師則依據(jù)語文教師所提出的訴求展開專業(yè)引領(lǐng)與同伴互助[15]。在這一過程中，其他學(xué)科教師也成為設(shè)計(jì)者，而語文教師作為調(diào)控者需要不斷統(tǒng)籌、監(jiān)督，確保其他共同體成員的教學(xué)不偏離學(xué)習(xí)主題與語文要素，始終圍繞學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培育。在吸收集體教學(xué)智慧后，語文老師再次角色輪轉(zhuǎn)為設(shè)計(jì)者進(jìn)行教案的二次修改，而其他教師則作為調(diào)控者確保語文老師的修改內(nèi)容不會(huì)影響自身的學(xué)科專業(yè)性，始終指向語文問題的解決。設(shè)計(jì)者與調(diào)控者不斷輪轉(zhuǎn)，循環(huán)往復(fù)，直至最終版本的敲定。

以三年級(jí)下冊(cè)第七單元“化身解說員，參加奇妙海底介紹會(huì)”這一情境任務(wù)為例，在引導(dǎo)學(xué)生感受《海底世界》中梭子魚速度之快、海底世界之神奇時(shí)，運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)與方法幫助學(xué)生理解，效果將更直觀與鮮明（見表3）。由此，這一環(huán)節(jié)就需要交給數(shù)學(xué)老師主導(dǎo)設(shè)計(jì)，而其他教師作為調(diào)控者需要監(jiān)督其設(shè)計(jì)是否符合三年級(jí)學(xué)生的學(xué)情，是否偏離“感受梭子魚速度之快”的目的。除此以外，劃分好教學(xué)內(nèi)容后，跨學(xué)科教師共同體還需根據(jù)自己的教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備好課堂所需的材料或資源。

2.合作教學(xué)階段：同一情境任務(wù)中教學(xué)者與參與者間的輪轉(zhuǎn)

合作教學(xué)階段，在語文教師適時(shí)的上場與退場中，跨學(xué)科教師共同體實(shí)現(xiàn)了教學(xué)者與參與者之間的角色輪轉(zhuǎn)。在這一階段中，跨學(xué)科教師共同體需要圍繞教學(xué)目標(biāo)，以核心素養(yǎng)為引領(lǐng)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，設(shè)置并實(shí)施驅(qū)動(dòng)性任務(wù)。

（1）基于核心素養(yǎng)創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)。要使學(xué)習(xí)主題落實(shí)到跨學(xué)科學(xué)習(xí)的課堂中，需要立足核心素養(yǎng)，圍繞具體化的能力取向與教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置情境任務(wù)，進(jìn)而為后續(xù)語文實(shí)踐活動(dòng)的展開及合作評(píng)估奠定基礎(chǔ)。以三年級(jí)下冊(cè)第七單元為例，該單元致力于學(xué)生思維能力、審美創(chuàng)造、語言運(yùn)用、文化自信四方面核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，結(jié)合跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群“引導(dǎo)學(xué)生在廣闊的學(xué)習(xí)和生活情境中用語文”[16]的要求，可以設(shè)置核心情境任務(wù)“一人千面，探索自然奧秘”，引導(dǎo)學(xué)生如自己所熟悉的“百變馬丁”一樣化身不同的角色，領(lǐng)略天地間無窮無盡的奧秘。在此基礎(chǔ)上，圍繞“了解課文從哪幾個(gè)方面把事物寫清楚”“學(xué)會(huì)提取、整合關(guān)鍵信息、掌握從不同方面介紹事物的方法”“學(xué)會(huì)用流暢清晰的語言或文字介紹某種事物”三大教學(xué)目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)三個(gè)情境子任務(wù)：任務(wù)一，化身游客，帶著課文去旅行；任務(wù)二，化身解說員，參加奇妙海底介紹會(huì)；任務(wù)三，化身科學(xué)家，見證我身邊的奇妙自然。

（2）依據(jù)教學(xué)責(zé)任展開專業(yè)合作與分工?；诤献餮邪l(fā)階段對(duì)教學(xué)內(nèi)容與責(zé)任的細(xì)致劃分，在合作教學(xué)階段，跨學(xué)科教師共同體需要圍繞各項(xiàng)情境子任務(wù)展開專業(yè)合作與分工。如圖2所示，以任務(wù)一為例，語文教師與美術(shù)老師在該任務(wù)中互為教學(xué)者與參與者，扎根《我們奇妙的世界》《火燒云》兩篇課文，幫助學(xué)生將課文主要內(nèi)容畫下來并從不同方面進(jìn)行闡述。在執(zhí)教“引導(dǎo)學(xué)生品析有新鮮感的句子或畫面”“概括作者是從哪幾個(gè)方面將奇妙世界以及火燒云寫清楚的”兩項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，語文教師作為教學(xué)者起主導(dǎo)作用。美術(shù)老師作為參與者進(jìn)行評(píng)價(jià)與監(jiān)督。當(dāng)執(zhí)教“嘗試將美麗的畫面畫下來組成一幅畫”這項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容時(shí)，語文教師適時(shí)退場，美術(shù)教師從參與者變?yōu)榻虒W(xué)者，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用正確的色彩從已概括出的不同方面進(jìn)行描繪，例如《火燒云》中出現(xiàn)的半百合色、梨黃、葡萄灰、茄子紫等顏色就需要美術(shù)教師的專業(yè)指導(dǎo)。語文老師則作為參與者進(jìn)行監(jiān)督與評(píng)價(jià)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)了自身跨學(xué)科知識(shí)的更新。最后一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容“根據(jù)課文內(nèi)容，結(jié)合畫作從不同方面進(jìn)行闡述”的教學(xué)者變?yōu)檎Z文教師，但此時(shí)全體學(xué)生登上舞臺(tái)，通過文本閱讀到口頭表達(dá)的進(jìn)階，展現(xiàn)自身核心素養(yǎng)的發(fā)展。最后，語文教師進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)小結(jié)。

3.合作評(píng)估階段：不同實(shí)踐活動(dòng)中評(píng)價(jià)者與反思者間的輪轉(zhuǎn)

合作評(píng)估階段，基于不同語文實(shí)踐活動(dòng)中產(chǎn)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果及過程性表現(xiàn)，跨學(xué)科教師共同體將對(duì)學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)以及教師的跨學(xué)科教學(xué)展開評(píng)價(jià)。這一過程中，教師需要作為評(píng)價(jià)者對(duì)學(xué)生成果及其過程性表現(xiàn)、教師及同伴教學(xué)表現(xiàn)展開評(píng)估，也需要作為反思者完善教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化教學(xué)實(shí)施過程，彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)成果中的不足。共同體成員在評(píng)價(jià)者與反思者的角色輪轉(zhuǎn)間促進(jìn)師生的共同發(fā)展。

（1）基于學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表展開評(píng)價(jià)與反思。從評(píng)價(jià)對(duì)象來看，學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表聚焦學(xué)生的過程性表現(xiàn)及學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)成果；從評(píng)價(jià)主體來看，由于高專業(yè)性與整合性，評(píng)價(jià)主體可以是參與教學(xué)的各科教師、所涉學(xué)科的學(xué)科組長以及語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)領(lǐng)域的教育專家等；從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看，學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)立足于學(xué)習(xí)目標(biāo)下學(xué)生的能力取向。圍繞“學(xué)生能了解整合關(guān)鍵信息并從不同方面介紹事物的方法”“學(xué)生能正確利用整合信息的方法，從不同方面流暢、清晰地介紹海底世界”“學(xué)生能將整合信息的方法遷移至真實(shí)的生活中，從不同方面將觀察對(duì)象寫清楚”這三大驅(qū)動(dòng)性問題，教師可以開發(fā)三個(gè)語文實(shí)踐活動(dòng)，由此所制定的學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)共同致力于學(xué)生信息整合能力、語言文字運(yùn)用能力、審美鑒賞能力、文化自信力的發(fā)展?；诖耍绫?所示，可以圍繞三組實(shí)踐活動(dòng)分設(shè)如下評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

在對(duì)評(píng)價(jià)量表的結(jié)果進(jìn)行數(shù)據(jù)分析后，跨學(xué)科教師由評(píng)價(jià)者輪轉(zhuǎn)為反思者，依據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果中的薄弱點(diǎn)進(jìn)行反思總結(jié)，重新回到合作研發(fā)環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的完善。

（2）基于教師跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)量表進(jìn)行總結(jié)與提升。從評(píng)價(jià)對(duì)象來看，教師跨學(xué)科教學(xué)評(píng)價(jià)量表聚焦跨學(xué)科共同體成員在各自教育內(nèi)容與責(zé)任中的表現(xiàn)；從評(píng)價(jià)主體來看，每一位參與教學(xué)的教師都應(yīng)展開同伴互評(píng)，在相互評(píng)價(jià)與自我省思中對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行總結(jié)反思、進(jìn)階提升，從而實(shí)現(xiàn)自身跨學(xué)科知識(shí)與素養(yǎng)的形成；從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來看，如表5所示，基于“跨”之應(yīng)然邏輯以及教學(xué)責(zé)任的劃分，圍繞四大評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，我們可以制定評(píng)價(jià)量表，促進(jìn)教師跨學(xué)科教學(xué)能力、跨學(xué)科素養(yǎng)的長效發(fā)展?；谶@一評(píng)價(jià)量表，當(dāng)語文教師作為評(píng)價(jià)者進(jìn)行評(píng)價(jià)理由闡述時(shí)，其他共同體成員則作為反思者進(jìn)行內(nèi)省。其他學(xué)科教師進(jìn)行評(píng)價(jià)闡述時(shí)，語文教師的角色輪轉(zhuǎn)為反思者，對(duì)自身的教學(xué)進(jìn)行復(fù)盤，針對(duì)不足之處展開后續(xù)完善與進(jìn)階，進(jìn)而提升自己的跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]