程亞華 沈嵐嵐 李宜遜 伍新春李 虹 王鐵群 程 芳

(1 上海政法學(xué)院政府管理學(xué)院, 上海 201701) (2 寧波大學(xué)教師教育學(xué)院, 浙江 寧波 315211)(3 香港教育大學(xué)幼兒教育學(xué)系, 香港 999077) (4 北京師范大學(xué)心理學(xué)部, 應(yīng)用實(shí)驗(yàn)心理北京市重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室,兒童閱讀與學(xué)習(xí)研究院, 北京 100875) (5 北京師范大學(xué)(珠海校區(qū))應(yīng)用心理學(xué)院, 廣東 珠海 519087)(6 寧波市康寧醫(yī)院(寧波大學(xué)附屬精神衛(wèi)生中心)精神科, 浙江 寧波 315201)

1 引言

家庭閱讀環(huán)境(Home Literacy Environment,HLE)是影響兒童閱讀發(fā)展的直接生態(tài)環(huán)境。在豐富的家庭閱讀環(huán)境中, 閱讀活動(dòng)多樣, 形式豐富, 兒童容易接觸, 且閱讀時(shí)間靈活, 持續(xù)性強(qiáng), 閱讀過程中家庭成員間還能互相提供情感支持。因此, 家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀發(fā)展具有潛移默化的深遠(yuǎn)影響(Torppa et al., 2022)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)了家庭閱讀環(huán)境與兒童的語言和閱讀發(fā)展關(guān)系密切(溫紅博等, 2016; 周婷娜 等, 2020; Flack et al., 2018)。然而,目前研究主要探討的是家庭閱讀環(huán)境與兒童某一閱讀能力如字詞識(shí)別或閱讀理解的關(guān)系(Hood et al.,2008; Liu et al., 2018), 體現(xiàn)的是簡(jiǎn)單的單向關(guān)系。而閱讀是一項(xiàng)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng), 從本質(zhì)而言, 閱讀是對(duì)書面文本的意義理解。閱讀簡(jiǎn)單觀(simple view of reading)將閱讀理解(reading comprehension, RC)看成兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的加工過程：自下而上的字詞解碼和自上而下的言語理解(Hoover & Gough, 1990),且字詞解碼、言語理解和閱讀理解之間存在相互作用的關(guān)系(Pan et al., 2022; Perfetti, 2009)。因此, 家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力之間可能存在著復(fù)雜的相互關(guān)系。

發(fā)展級(jí)聯(lián)(developmental cascades)模型描述了上述過程, 即發(fā)展系統(tǒng)中多個(gè)層次或多個(gè)水平的因素之間相互作用及相互累積作用所產(chǎn)生的跨時(shí)間或跨領(lǐng)域影響(李騰飛 等, 2017; Masten & Cicchetti,2010)。在發(fā)展級(jí)聯(lián)過程中多層次、多水平的因素相互影響而產(chǎn)生的效應(yīng)稱為級(jí)聯(lián)效應(yīng)(cascade effects), 它不僅包括某個(gè)因素對(duì)自身跨時(shí)間影響,同時(shí)還包括該因素對(duì)其他不同因素的跨時(shí)間影響(Moilanen et al., 2010)。具體到本研究, 家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力之間可能的發(fā)展級(jí)聯(lián)對(duì)兒童閱讀發(fā)展具有潛在價(jià)值, 能夠更加系統(tǒng)和深入地了解兒童閱讀發(fā)展的規(guī)律。因此, 本研究試圖檢驗(yàn)家庭閱讀環(huán)境、字詞解碼(漢字識(shí)別)、言語理解(口語詞匯知識(shí))和閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián)。

1.1 家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀理解的影響

整體而言, 家庭閱讀環(huán)境指的是家庭中能夠?yàn)閮和峁┑呐c閱讀活動(dòng)相關(guān)的資源與活動(dòng)。在研究中, 一般以家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位, 家庭閱讀資源(如家庭閱讀書籍、雜志訂閱), 家庭閱讀活動(dòng)(如閱讀時(shí)間、閱讀興趣)等作為家庭閱讀環(huán)境的測(cè)量指標(biāo)(舒華 等, 2002; 周婷娜 等, 2020; Sénéchal &LeFevre, 2002)。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)了家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀理解的預(yù)測(cè)作用。相對(duì)于來自家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的兒童, 來自家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較高的兒童能夠獲得更多的閱讀資源和閱讀支持, 從而影響兒童的閱讀理解(Ip et al., 2016)。還有研究發(fā)現(xiàn), 家庭閱讀資源能夠提高兒童的拼音知識(shí), 進(jìn)而促進(jìn)兒童閱讀理解的發(fā)展(Zhang et al., 2020)。研究也發(fā)現(xiàn)了父母與兒童的閱讀活動(dòng)可以促進(jìn)兒童閱讀理解的發(fā)展(Inoue et al., 2018)。然而這些研究?jī)H僅考察了家庭閱讀環(huán)境中的某個(gè)指標(biāo)與閱讀理解的關(guān)系, 但閱讀是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程, 因此, 需要深入探討家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力之間復(fù)雜的相互關(guān)系。

1.2 漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)與閱讀理解之間的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn), 閱讀簡(jiǎn)單觀也適用于解釋漢語閱讀能力的發(fā)展(閆夢(mèng)格 等, 2020)。在漢語研究中, 通常將字詞解碼等同于漢字識(shí)別(character recognition,CR), 以識(shí)字量作為指標(biāo); 言語理解則指解釋聽到的言語的能力, 通常以口語詞匯知識(shí)(vocabulary knowledge, VK)作為衡量言語理解能力的指標(biāo)(Duff et al., 2015)。漢字識(shí)別與口語詞匯知識(shí)是漢語兒童閱讀理解發(fā)展的兩個(gè)重要因素, 且漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)與閱讀理解三者之間存在相互影響的關(guān)系。一項(xiàng)對(duì)186 名漢語一年級(jí)兒童的3 年追蹤研究發(fā)現(xiàn), 漢字識(shí)別與口語詞匯知識(shí)能夠共同解釋閱讀理解約40%的變異, 漢字識(shí)別的獨(dú)立貢獻(xiàn)在8%至29%之間, 口語詞匯知識(shí)的獨(dú)立貢獻(xiàn)在3%至9%之間(Yan et al., 2021)。

研究還發(fā)現(xiàn), 閱讀理解也能夠促進(jìn)兒童漢字識(shí)別的發(fā)展, 特別是對(duì)于識(shí)字較低的兒童, 通過文本閱讀能夠更容易提高字詞識(shí)別(Perfetti, 1985;Stanovich, 1980)。此外, 閱讀理解也能幫助兒童提高口語詞匯知識(shí), 比如當(dāng)兒童遇到一個(gè)包含陌生詞匯的文本時(shí), 通過對(duì)上下文的理解, 也可以使兒童了解到該詞匯的含義(Perfetti, 2009)。最后, 漢字識(shí)別與口語詞匯知識(shí)之間也能互相促進(jìn)(Pan et al.,2022; Yan et al., 2021), 對(duì)詞匯意義的了解可以促進(jìn)兒童字詞識(shí)別時(shí)的語義通路, 口語詞匯知識(shí)豐富的兒童能夠更好地進(jìn)行字詞解碼。與識(shí)字量少的兒童相比, 識(shí)字量多的兒童能夠更有效地閱讀, 從而促進(jìn)他們隨后的詞匯知識(shí)的增長(zhǎng)。由此可見, 在家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀的研究中, 不僅要關(guān)注家庭閱讀環(huán)境對(duì)閱讀理解的簡(jiǎn)單單向關(guān)系, 同時(shí)還要關(guān)注家庭閱讀環(huán)境對(duì)漢字識(shí)別和口語詞匯知識(shí)的預(yù)測(cè)作用, 以及漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)與閱讀理解之間的相互關(guān)系, 以便更深入地理解家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀發(fā)展的作用機(jī)制。

1.3 家庭閱讀環(huán)境與漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)及閱讀理解之間的發(fā)展級(jí)聯(lián)效應(yīng)

基于漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)與閱讀理解三者之間的相互作用關(guān)系, 根據(jù)發(fā)展級(jí)聯(lián)模型, 家庭閱讀環(huán)境對(duì)閱讀理解的作用, 可能還會(huì)通過閱讀理解對(duì)漢字識(shí)別和口語詞匯知識(shí)的作用得以擴(kuò)散, 并再次作用于閱讀理解。具體而言, 豐富的家庭閱讀環(huán)境對(duì)閱讀理解的促進(jìn)作用(Zhang et al., 2020), 可能會(huì)提升兒童的閱讀量, 進(jìn)而促進(jìn)了兒童的識(shí)字量和詞匯理解(董瓊 等, 2016), 并最終提升兒童的閱讀理解水平。

此外, 家庭閱讀環(huán)境對(duì)漢字識(shí)別的影響, 也可能會(huì)通過漢字識(shí)別對(duì)口語詞匯知識(shí)和閱讀理解的作用得以擴(kuò)散。已有研究發(fā)現(xiàn)家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童的漢字識(shí)別有影響, 例如, 一項(xiàng)關(guān)于學(xué)前漢語兒童閱讀的研究發(fā)現(xiàn), 家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位(家庭閱讀環(huán)境的一個(gè)指標(biāo))能夠預(yù)測(cè)學(xué)前兒童的漢字識(shí)別(Liu et al., 2018)。且有研究發(fā)現(xiàn), 漢字識(shí)別有利于口語詞匯知識(shí)(Pan et al., 2022)和閱讀理解(閆夢(mèng)格 等,2020; Ho et al., 2017)的發(fā)展。因此, 家庭閱讀環(huán)境可能通過漢字識(shí)別而對(duì)口語詞匯知識(shí)和閱讀理解產(chǎn)生影響, 促進(jìn)兒童閱讀能力的發(fā)展。

最后, 家庭閱讀環(huán)境對(duì)口語詞匯知識(shí)的影響,也可能會(huì)通過口語詞匯知識(shí)對(duì)漢字識(shí)別和閱讀理解的作用而得以擴(kuò)散。有研究發(fā)現(xiàn), 家庭經(jīng)濟(jì)地位不僅能夠預(yù)測(cè)兒童一年級(jí)時(shí)口語詞匯知識(shí)水平, 還可以預(yù)測(cè)兒童1～3 年級(jí)間的發(fā)展速度, 說明家庭經(jīng)濟(jì)地位是兒童口語詞匯發(fā)展的保護(hù)性因子(程亞華等, 2018)。且研究還發(fā)現(xiàn), 口語詞匯知識(shí)也會(huì)促進(jìn)漢字識(shí)別的發(fā)展——因?yàn)閷?duì)意義已知的詞匯進(jìn)行解碼可以加強(qiáng)漢字語義和拼寫的聯(lián)系, 從而促進(jìn)漢字表征的建立(Yan et al., 2021)——以及閱讀理解的發(fā)展, 因?yàn)閾碛胸S富詞匯的兒童在閱讀時(shí)更容易提取出詞匯的精確意義從而促進(jìn)文本的理解(Song et al., 2015)。因此, 家庭閱讀環(huán)境可能通過口語詞匯知識(shí)而對(duì)漢字識(shí)別和閱讀理解產(chǎn)生影響, 進(jìn)而促進(jìn)兒童閱讀能力的發(fā)展。

綜上所述, 發(fā)展級(jí)聯(lián)提供了一個(gè)全新的視角來考察家庭閱讀環(huán)境、漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解之間的相互關(guān)系?；诩彝ラ喿x環(huán)境在兒童閱讀發(fā)展中的重要價(jià)值, 以及閱讀簡(jiǎn)單觀關(guān)于閱讀理解兩個(gè)基本成分的觀點(diǎn), 本研究通過對(duì)一年級(jí)兒童的3 年追蹤研究設(shè)計(jì), 旨在漢語兒童群體中探討家庭閱讀環(huán)境、漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián), 以期更深入系統(tǒng)地理解家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀發(fā)展?jié)撘颇挠绊? 并在實(shí)踐上為兒童閱讀發(fā)展提供科學(xué)的教育建議?；谏鲜隼碚摲治雠c既往研究結(jié)果, 本研究旨在檢驗(yàn)以下假設(shè)：家庭閱讀環(huán)境與學(xué)齡兒童漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解之間存在級(jí)聯(lián)效應(yīng), 且在級(jí)聯(lián)過程中,家庭閱讀環(huán)境通過對(duì)一年級(jí)時(shí)漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解的影響繼而對(duì)后續(xù)的閱讀發(fā)展產(chǎn)生影響, 體現(xiàn)出擴(kuò)散式的級(jí)聯(lián)效應(yīng)。

2 方法

2.1 被試

本研究選取了山西省臨汾市兩所小學(xué)共149 名一年級(jí)兒童, 其中男生80 名, 女生69 名, 首次測(cè)試時(shí)平均年齡6.33 ± 0.34 歲。研究共進(jìn)行了3 次測(cè)試, 每次間隔時(shí)間均為1 年, 第一次測(cè)試時(shí)間為被試剛?cè)雽W(xué)后的一個(gè)月(G1); 第二次和第三次測(cè)試時(shí)間分別為被試二年級(jí)的第一學(xué)期(G2)和三年級(jí)的第一學(xué)期(G3)。由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因, 部分被試流失,第二次和第三次測(cè)試分別有22 名和3 名被試流失,流失率為16.79%。為了檢驗(yàn)被試是否存在結(jié)構(gòu)化流失, 對(duì)流失被試與完成所有測(cè)試的被試在第一次測(cè)試時(shí)的任務(wù)表現(xiàn)進(jìn)行t檢驗(yàn), 結(jié)果顯示, 在各項(xiàng)任務(wù)上, 被試的表現(xiàn)均無顯著差異(漢字識(shí)別:t(147) =0.65,p= 0.519; 口語詞匯知識(shí):t(147) = 1.78,p=0.077; 閱讀理解:t(147) = 0.03,p= 0.980), 說明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。Little (1988)完全隨機(jī)缺失(MCAR)檢驗(yàn)也表明缺失數(shù)據(jù)為完全隨機(jī)缺失,χ2(107) = 101.31,p= 0.637。在后續(xù)的結(jié)構(gòu)方程模型分析中, 采用最大似然估計(jì)法進(jìn)行參數(shù)估計(jì)。

2.2 研究工具

2.2.1 家庭閱讀環(huán)境

參考既往研究(舒華 等, 2002), 本研究使用家庭問卷來調(diào)查兒童的家庭閱讀環(huán)境(周婷娜 等,2020)。家庭問卷共包含15 個(gè)項(xiàng)目, 涉及到家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、家庭閱讀氛圍、父母閱讀書籍和兒童閱讀書籍等四方面。其中, 家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位由兒童監(jiān)護(hù)人(主要是兒童父母)的教育文化程度、職業(yè)和收入水平三方面構(gòu)成。職業(yè)評(píng)定參考了師保國和申繼亮(2007)的職業(yè)分類依據(jù), 將職業(yè)分為1～5 等級(jí); 教育文化程度根據(jù)兒童監(jiān)護(hù)人的學(xué)歷評(píng)定, 從“小學(xué)”到“博士研究生”分為1～8 等級(jí); 收入水平根據(jù)兒童監(jiān)護(hù)人的月收入, 共分為1～7 等級(jí), 分別為“1000 以 下” 、 “1001～2000” 、 “2001～4000” 、“4001～6000”、“6001～8000”、“8001～10000”、“10000以上”。在分別評(píng)定等級(jí)后, 將之相加, 總分作為家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的指標(biāo)。此外, 家庭閱讀氛圍主要調(diào)查了父母的閱讀時(shí)間, 父母閱讀書籍和兒童閱讀書籍則分別調(diào)查了父母和兒童各自的課外書籍?dāng)?shù)量和訂閱的報(bào)紙雜志種類。

2.2.2 漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)

漢字識(shí)別主要考察兒童的識(shí)字量, 本研究采用Li 等人(2012)的漢字識(shí)別任務(wù)。該任務(wù)包括由易到難的150 個(gè)漢字。要求兒童依次認(rèn)讀這些漢字, 當(dāng)兒童出現(xiàn)連續(xù)15 個(gè)認(rèn)讀錯(cuò)誤或者不能認(rèn)讀時(shí)停止測(cè)驗(yàn)。每讀對(duì)一個(gè)漢字計(jì)1 分, 共計(jì)150 分。內(nèi)部一致性系數(shù)為0.99。

2.2.3 口語詞匯知識(shí)測(cè)驗(yàn)

口語詞匯知識(shí)主要考察兒童表達(dá)性詞匯量的程度。本研究采用的是詞匯定義任務(wù)(李虹 等,2009)。該任務(wù)包括32 個(gè)由易到難的雙字詞詞匯,如廚房、妄想等。主試以口語的形式依次呈現(xiàn)雙字詞詞匯, 要求兒童口頭解釋該詞匯, 并對(duì)兒童的反應(yīng)進(jìn)行記錄。當(dāng)兒童連續(xù)出現(xiàn)5 次解釋錯(cuò)誤或者不能解釋時(shí)停止測(cè)驗(yàn)。評(píng)分時(shí)由兩位受過培訓(xùn)的助手對(duì)兒童的反應(yīng)獨(dú)立進(jìn)行0～2 分的評(píng)分, 測(cè)驗(yàn)總分為64 分。三次評(píng)分的評(píng)分者一致性系數(shù)分別為0.93、0.94 和0.94, 三次測(cè)驗(yàn)的內(nèi)部一致性系數(shù)分別為0.74、0.87 和0.82。

2.2.4 閱讀理解測(cè)驗(yàn)

考慮到兒童閱讀理解的發(fā)展水平, 為了避免因使用同一套閱讀理解測(cè)驗(yàn)出現(xiàn)天花板效應(yīng), 三次測(cè)試分別采用不同的閱讀理解測(cè)驗(yàn)任務(wù)。G1 閱讀理解測(cè)驗(yàn)使用的是李利平等人(2016)的語句和圖片匹配任務(wù)。該任務(wù)共包括40 個(gè)項(xiàng)目, 每個(gè)項(xiàng)目由1個(gè)目標(biāo)語句和4 張圖片構(gòu)成, 兒童需要根據(jù)目標(biāo)語句選出最符合語句意義的圖片, 匹配正確計(jì)1 分,總分為40 分, 內(nèi)部一致性系數(shù)為0.90。

G2 閱讀理解測(cè)驗(yàn)使用一篇篇章閱讀測(cè)驗(yàn)(溫鴻博, 2005), 該任務(wù)要求兒童閱讀一篇438 字的記敘文(文章節(jié)選自《哪咤鬧海》), 并根據(jù)文章內(nèi)容回答18 個(gè)客觀選擇題, 每題1 分, 總分18 分, 內(nèi)部一致性系數(shù)為0.79。

G3 閱讀理解測(cè)驗(yàn)使用的是PIRIS 測(cè)驗(yàn)(Mullis et al., 2007)。該測(cè)驗(yàn)要求兒童閱讀一篇1203 字的記敘文, 并根據(jù)文章內(nèi)容回答12 個(gè)問題(客觀選擇題7 個(gè), 主觀題5 個(gè)), 總分16 分, 內(nèi)部一致性系數(shù)為0.77。

2.3 程序

所有測(cè)試均由受過培訓(xùn)的主試開展施測(cè)。家庭閱讀環(huán)境問卷在首次測(cè)試時(shí)由兒童的監(jiān)護(hù)人完成,其他部分則由兒童獨(dú)立完成, 漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)與閱讀理解進(jìn)行一年級(jí)(G1)到三年級(jí)(G3)的追蹤測(cè)試, 其中, 漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)和口語詞匯測(cè)驗(yàn)采用個(gè)別施測(cè), 在學(xué)校多功能教室中由主試與兒童一對(duì)一進(jìn)行, 閱讀理解采用集體施測(cè)在班級(jí)中完成。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)

家庭閱讀環(huán)境各指標(biāo)以及三次測(cè)驗(yàn)成績(jī)的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差見表1。分別以漢字識(shí)別和口語詞匯知識(shí)測(cè)驗(yàn)成績(jī)?yōu)橐蜃兞? 測(cè)試時(shí)間點(diǎn)為自變量進(jìn)行重復(fù)測(cè)量方差分析, 結(jié)果顯示, 兒童的漢字識(shí)別和口語詞匯知識(shí)在一年級(jí)到三年級(jí)的三次測(cè)試中有非常顯著的提高。由于閱讀理解的三次測(cè)試項(xiàng)目不同, 因此無法對(duì)閱讀理解的發(fā)展水平進(jìn)行方差檢驗(yàn)。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)的三次成績(jī)差異比較

3.2 家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力的相關(guān)分析

各變量的相關(guān)矩陣見表2?？梢园l(fā)現(xiàn), 首先, 家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位、家庭閱讀氛圍與父母閱讀書籍、兒童閱讀書籍呈顯著正相關(guān)。其次, 同一個(gè)變量的三次測(cè)試之間呈顯著正相關(guān)(漢字識(shí)別: 0.71～0.88、口語詞匯知識(shí): 0.58～0.66 及閱讀理解: 0.43～0.60),表明漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解在三次測(cè)試間關(guān)系比較穩(wěn)定。第三, 漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)、閱讀理解三者之間均存在顯著正相關(guān), 表明漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)、閱讀理解三者關(guān)系均較為密切。最后, 除家庭閱讀氛圍外, 家庭閱讀環(huán)境的其余三個(gè)指標(biāo)與三次測(cè)試的漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)及閱讀理解之間均有不同程度的顯著正相關(guān)。

表2 家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力的相關(guān)

3.3 家庭閱讀環(huán)境、漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解發(fā)展級(jí)聯(lián)效應(yīng)的檢驗(yàn)

為考察家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力的發(fā)展級(jí)聯(lián), 本研究構(gòu)建了家庭閱讀環(huán)境、漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián)模型(理論模型見圖1)：家庭閱讀環(huán)境對(duì)學(xué)齡兒童漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)、閱讀理解都有預(yù)測(cè)作用, 且漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)、閱讀理解三者之間存在相互預(yù)測(cè)作用。需要說明的是, 為了清晰地呈現(xiàn)模型, 漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)與閱讀理解的同時(shí)性相關(guān)未在圖中呈現(xiàn), 但在模型估計(jì)時(shí), 這些路徑都進(jìn)行了估計(jì)。

圖1 家庭閱讀環(huán)境與漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)及閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián)模型

模型檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn), 此模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合較好,χ2(44) = 58.596,p= 0.069, CFI = 0.984, TLI = 0.972,RMSEA = 0.047 (90% CI = 0.000～0.077), SRMR =0.069, 表明在家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀能力的預(yù)測(cè)中, 存在著家庭閱讀環(huán)境與漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)及閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián)。結(jié)果顯示, 家庭閱讀環(huán)境對(duì)一年級(jí)漢字識(shí)別的預(yù)測(cè)系數(shù)(β = 0.16,p=0.078)邊緣顯著, 一年級(jí)口語詞匯知識(shí)對(duì)二年級(jí)漢字識(shí)別的預(yù)測(cè)系數(shù)(β = 0.09,p= 0.113)、一年級(jí)閱讀理解對(duì)二年級(jí)口語詞匯知識(shí)的預(yù)測(cè)系數(shù)(β = -0.07,p=0.415)、二年級(jí)漢字識(shí)別對(duì)三年級(jí)口語詞匯知識(shí)的預(yù)測(cè)系數(shù)(β = 0.12,p= 0.147)及二年級(jí)閱讀理解對(duì)三年級(jí)漢字識(shí)別(β = 0.06,p= 0.216)均不顯著。為使模型簡(jiǎn)潔, 逐一刪除不顯著路徑后進(jìn)行模型檢驗(yàn)。需要說明的是, 由于家庭閱讀環(huán)境對(duì)一年級(jí)漢字識(shí)別的預(yù)測(cè)系數(shù)邊緣顯著(p= 0.078), 且這一路徑在模型中具有重要意義, 因此在模型建構(gòu)時(shí)仍然自由估計(jì)這一路徑。結(jié)果顯示, 在逐一刪除不顯著路徑后, 所有模型的擬合指標(biāo)均可接受(見表3)。

表3 完整的發(fā)展級(jí)聯(lián)模型與刪除不顯著路徑后的模型的擬合指數(shù)

與完整模型相比, 卡方差異檢驗(yàn)結(jié)果均不顯著(見表4), 提示在逐一刪除不顯著的路徑后并沒有惡化模型擬合, 且同時(shí)刪除以上4 條路徑后也沒有惡化模型擬合, 根據(jù)模型選擇的極簡(jiǎn)原則, 以同時(shí)刪除4 條不顯著路徑后的模型(M6)作為最終模型。

表4 完整的發(fā)展級(jí)聯(lián)模型與刪除不顯著路徑后的模型比較結(jié)果

家庭閱讀環(huán)境、漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解發(fā)展級(jí)聯(lián)的最終模型圖見圖2。從圖2 中可以發(fā)現(xiàn), 首先, 家庭閱讀環(huán)境可以預(yù)測(cè)一年級(jí)的閱讀理解(β = 0.19,p= 0.030), 且一年級(jí)時(shí)的閱讀理解又可以顯著預(yù)測(cè)二年級(jí)時(shí)的漢字識(shí)別(β = 0.28,p＜ 0.001), 而二年級(jí)時(shí)的漢字識(shí)別又可以顯著預(yù)測(cè)三年級(jí)時(shí)的閱讀理解(β = 0.26,p= 0.002)。

圖2 家庭閱讀環(huán)境、漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解發(fā)展級(jí)聯(lián)模型結(jié)果圖

其次, 家庭閱讀環(huán)境可以預(yù)測(cè)一年級(jí)的口語詞匯知識(shí)(β = 0.45,p＜ 0.001), 且一年級(jí)時(shí)的口語詞匯知識(shí)又可以顯著預(yù)測(cè)二年級(jí)時(shí)的閱讀理解(β =0.20,p= 0.003), 而二年級(jí)的閱讀理解又可以顯著預(yù)測(cè)三年級(jí)時(shí)的口語詞匯知識(shí)(β = 0.27,p＜0.001)。

最后, 雖然家庭閱讀環(huán)境對(duì)一年級(jí)時(shí)的漢字識(shí)別只有邊緣顯著的預(yù)測(cè)作用(β = 0.16,p= 0.078),但一年級(jí)時(shí)的漢字識(shí)別可以邊緣顯著預(yù)測(cè)二年級(jí)時(shí)的口語詞匯知識(shí)(β = 0.14,p= 0.051)和顯著預(yù)測(cè)二年級(jí)時(shí)的閱讀理解(β = 0.41,p＜ 0.001), 而二年級(jí)的口語詞匯知識(shí)又可以顯著預(yù)測(cè)三年級(jí)時(shí)的漢字識(shí)別(β = 0.15,p＜ 0.001)和閱讀理解(β = 0.27,p＜0.001)。

綜合以上統(tǒng)計(jì)結(jié)果, 家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀能力的預(yù)測(cè), 既存在著家庭閱讀環(huán)境對(duì)閱讀理解和口語詞匯知識(shí)的直接預(yù)測(cè)作用, 還存在著通過閱讀理解對(duì)漢字識(shí)別的作用并再次作用于閱讀理解的級(jí)聯(lián)效應(yīng), 及通過口語詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的作用并再次作用于口語詞匯知識(shí)的級(jí)聯(lián)效應(yīng)。盡管家庭閱讀環(huán)境對(duì)一年級(jí)漢字識(shí)別僅有邊緣顯著的直接預(yù)測(cè)效應(yīng), 但一年級(jí)漢字識(shí)別通過對(duì)二年級(jí)的閱讀理解和口語詞匯知識(shí)得以擴(kuò)散到三年級(jí)的漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解。

4 討論

本研究追蹤了一年級(jí)漢語兒童3 年, 考察了家庭閱讀環(huán)境與漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)及閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián)。結(jié)果顯示：(1)家庭閱讀環(huán)境通過一年級(jí)的閱讀理解擴(kuò)散到二年級(jí)的漢字識(shí)別, 進(jìn)而影響三年級(jí)的閱讀理解。(2)家庭閱讀環(huán)境通過一年級(jí)的口語詞匯知識(shí)擴(kuò)散到二年級(jí)的閱讀理解, 進(jìn)而影響三年級(jí)的口語詞匯知識(shí)和閱讀理解。(3)雖然家庭閱讀環(huán)境對(duì)一年級(jí)漢字識(shí)別僅有邊緣顯著的直接預(yù)測(cè)效應(yīng), 但一年級(jí)的漢字識(shí)別可以預(yù)測(cè)二年級(jí)的閱讀理解和口語詞匯知識(shí), 進(jìn)而影響三年級(jí)的漢字識(shí)別、閱讀理解和口語詞匯知識(shí)。研究表明, 家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力之間并不只是簡(jiǎn)單的單向預(yù)測(cè)關(guān)系, 而是一個(gè)復(fù)雜的具有潛移默化的長(zhǎng)期影響過程, 兩者之間存在間接的、多向的級(jí)聯(lián)效應(yīng)。

4.1 家庭閱讀環(huán)境與漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián)效應(yīng)

與以往單向預(yù)測(cè)模型的結(jié)果一致(Zhang et al.,2020), 本研究發(fā)現(xiàn), 豐富的家庭閱讀環(huán)境可以正向預(yù)測(cè)兒童閱讀理解的發(fā)展, 表明創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的家庭閱讀環(huán)境, 讓兒童參與閱讀活動(dòng), 可以有效促進(jìn)兒童閱讀理解的發(fā)展。本研究基于發(fā)展級(jí)聯(lián)模型,推測(cè)家庭閱讀環(huán)境對(duì)閱讀理解的作用, 會(huì)通過閱讀理解對(duì)漢字識(shí)別和口語詞匯知識(shí)的影響, 進(jìn)一步影響兒童未來的閱讀理解發(fā)展。但結(jié)果顯示, 家庭閱讀環(huán)境通過提升兒童一年級(jí)的閱讀理解促進(jìn)二年級(jí)的漢字識(shí)別, 而沒有促進(jìn)口語詞匯知識(shí)的發(fā)展,這與之前的理論分析并不完全一致(Perfetti, 2009)。其原因可能是, 兒童早期的文本閱讀材料難度不大,通過閱讀理解能夠增大識(shí)字量, 但不能增加對(duì)陌生詞匯的理解。因此, 一年級(jí)的閱讀理解可以預(yù)測(cè)二年級(jí)的漢字識(shí)別, 卻不能預(yù)測(cè)二年級(jí)的口語詞匯知識(shí)。本研究還發(fā)現(xiàn), 家庭閱讀環(huán)境通過一年級(jí)的閱讀理解擴(kuò)散到二年級(jí)的漢字識(shí)別, 進(jìn)而再影響到三年級(jí)的閱讀理解。與既往研究(Zhang et al., 2020)把閱讀理解作為結(jié)果變量的單向模型相比, 本研究為家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀理解的長(zhǎng)期影響機(jī)制提供了發(fā)展級(jí)聯(lián)的可能解釋。

其次, 本研究發(fā)現(xiàn)家庭閱讀環(huán)境可以直接預(yù)測(cè)一年級(jí)的口語詞匯知識(shí), 這證實(shí)了一個(gè)豐富的家庭閱讀環(huán)境有利于兒童豐富其口語詞匯知識(shí)(程亞華等, 2018)。而且, 家庭閱讀環(huán)境通過一年級(jí)的口語詞匯知識(shí)影響二年級(jí)閱讀理解和口語詞匯知識(shí), 但不影響漢字識(shí)別的發(fā)展, 這與之前的理論分析不同(Perfetti, 2009), 也與已有口語詞匯知識(shí)促進(jìn)漢字識(shí)別的實(shí)證研究結(jié)果(Pan et al., 2022)不一致。原因之一可能是一年級(jí)兒童的口語詞匯質(zhì)量不夠高, 在口語經(jīng)驗(yàn)中建立的音-義聯(lián)結(jié)比較簡(jiǎn)單, 兒童在字詞識(shí)別時(shí), 更多地還是依靠語音通路, 對(duì)詞匯意義的了解還沒有體現(xiàn)出促進(jìn)字詞識(shí)別的效應(yīng)。但早期口語詞匯知識(shí)能夠幫助兒童在閱讀時(shí)更好地提取詞匯意義, 促進(jìn)文本理解, 因此表現(xiàn)出促進(jìn)閱讀理解的效應(yīng)。結(jié)果還顯示, 家庭閱讀環(huán)境通過一年級(jí)的口語詞匯知識(shí)擴(kuò)散到二年級(jí)的閱讀理解, 進(jìn)而再影響到三年級(jí)的口語詞匯知識(shí)和閱讀理解。這一發(fā)現(xiàn)表明, 良好的家庭閱讀環(huán)境, 父母與兒童的有意義交流更多, 即使沒有正式的識(shí)字教育, 這些有意義的口語交流也能夠促進(jìn)其未來的閱讀理解發(fā)展。與既往僅關(guān)注家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童口語詞匯知識(shí)影響的研究(程亞華 等, 2018)相比, 本研究有助于我們深入理解家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀發(fā)展的影響機(jī)制。

總之, 一方面, 家庭閱讀環(huán)境通過促進(jìn)兒童的閱讀理解擴(kuò)散到漢字識(shí)別, 進(jìn)而再次影響閱讀理解的發(fā)展。另一方面, 家庭閱讀環(huán)境通過口語詞匯知識(shí)擴(kuò)散到閱讀理解, 進(jìn)一步影響兒童未來口語詞匯知識(shí)和閱讀理解的發(fā)展。

然而, 本研究?jī)H發(fā)現(xiàn)了家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童一年級(jí)漢字識(shí)別邊緣顯著(p= 0.078)的直接預(yù)測(cè)證據(jù),與之前的研究所發(fā)現(xiàn)的家庭閱讀環(huán)境影響幼兒園大班兒童漢字識(shí)別的結(jié)果不一致(Liu et al., 2018)。本研究?jī)H發(fā)現(xiàn)家庭閱讀環(huán)境對(duì)漢字識(shí)別的邊緣顯著預(yù)測(cè)作用, 可能是因?yàn)閮和荒昙?jí)時(shí)的識(shí)字量整體偏低(平均識(shí)字量為25.62 字, 總字?jǐn)?shù)為150 字),也可能是因?yàn)樾W(xué)正規(guī)識(shí)字教學(xué)的影響。Liu 等人(2018)的研究中, 幼兒園大班兒童在漢字識(shí)別測(cè)驗(yàn)中平均得分也較低(平均識(shí)字量為18.64 字), 但由于幼兒園并沒有正規(guī)的識(shí)字教學(xué), 兒童在漢字識(shí)別上的差異主要來自于家庭, 因此, 在該研究中家庭閱讀環(huán)境對(duì)大班兒童的漢字識(shí)別具有預(yù)測(cè)作用。相比之下, 本研究的兒童已開始接受正規(guī)的識(shí)字教學(xué),其在漢字識(shí)別上的差異除了家庭因素外, 學(xué)校教學(xué)開始起作用。因?qū)W校教學(xué)具有一定的補(bǔ)償效應(yīng)(Ready, 2010), 在接受了正規(guī)識(shí)字教學(xué)后, 家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童一年級(jí)漢字識(shí)別的預(yù)測(cè)作用可能會(huì)相對(duì)減弱。

與Liu 等人(2018)聚焦于大班兒童的研究相比,本研究不僅考察了家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童一年級(jí)漢字識(shí)別的預(yù)測(cè)作用, 還考察了這一預(yù)測(cè)作用在兒童其后閱讀發(fā)展中的作用。本研究發(fā)現(xiàn), 兒童一年級(jí)的漢字識(shí)別會(huì)影響二年級(jí)的口語詞匯知識(shí)和閱讀理解, 進(jìn)而影響到三年級(jí)的漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解, 這與之前的研究發(fā)現(xiàn)基本一致(Ho et al., 2017; Pan et al., 2022)。本研究表明, 兒童的漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)與閱讀理解之間存在著相互作用的促進(jìn)關(guān)系。因此, 盡管本研究?jī)H發(fā)現(xiàn)了家庭閱讀環(huán)境對(duì)漢字識(shí)別邊緣顯著的預(yù)測(cè)作用, 但兒童早期的漢字識(shí)別能力對(duì)其后期的口語詞匯知識(shí)與閱讀理解有重要的預(yù)測(cè)作用。由此可見, 在兒童學(xué)習(xí)閱讀的早期, 作為詞匯學(xué)習(xí)和閱讀理解的基礎(chǔ),漢字識(shí)別是兒童需要習(xí)得的基礎(chǔ)閱讀技能。綜上,本研究擴(kuò)展了家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力關(guān)系的研究, 從發(fā)展級(jí)聯(lián)的角度縱向考察了家庭閱讀環(huán)境、兒童漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)及閱讀理解的發(fā)展級(jí)聯(lián)效應(yīng)。

4.2 研究的理論意義與教育實(shí)踐啟示

本研究的理論意義在于：第一, 既往研究多關(guān)注家庭閱讀環(huán)境的某一指標(biāo)與閱讀理解的關(guān)系, 而本研究同時(shí)關(guān)注家庭閱讀環(huán)境對(duì)閱讀理解內(nèi)在成分的作用過程, 更深入地探討了家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀理解之間的關(guān)系; 第二, 既往關(guān)于家庭閱讀環(huán)境與閱讀能力的關(guān)系體現(xiàn)的是簡(jiǎn)單的單向關(guān)系,本研究從發(fā)展級(jí)聯(lián)的角度, 不僅考察了家庭閱讀環(huán)境對(duì)漢字識(shí)別、閱讀理解、口語詞匯知識(shí)跨時(shí)間的影響, 還考察了三個(gè)變量對(duì)自身跨時(shí)間的影響以及三個(gè)變量相互之間跨水平與跨時(shí)間的影響。就目前所及的文獻(xiàn)看, 本研究是首次探討家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀能力發(fā)展級(jí)聯(lián)的研究, 有助于揭示家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀發(fā)展?jié)撘颇挠绊憴C(jī)制, 拓展了家庭閱讀環(huán)境影響兒童閱讀發(fā)展的已有研究。

除了理論上的貢獻(xiàn), 本研究對(duì)兒童閱讀發(fā)展的教育實(shí)踐也有啟示意義。家庭閱讀環(huán)境對(duì)于兒童閱讀發(fā)展的影響是浸潤(rùn)式的、潛移默化的, 這就要求父母盡可能地為兒童營造一個(gè)良好的閱讀環(huán)境。考慮到家庭閱讀環(huán)境包含的資源和活動(dòng)眾多、形式多樣, 父母既可以從自身的閱讀習(xí)慣出發(fā), 在家庭中定時(shí)定點(diǎn)地享受閱讀時(shí)光, 創(chuàng)設(shè)良好的閱讀氛圍,熏陶兒童的閱讀興趣, 也可以從激發(fā)兒童內(nèi)在的閱讀興趣出發(fā), 鼓勵(lì)兒童選擇自己感興趣的書籍, 而不是強(qiáng)硬的“指標(biāo)式”閱讀, 培養(yǎng)兒童自然的閱讀習(xí)慣。此外, 根據(jù)本研究的發(fā)現(xiàn), 鼓勵(lì)父母通過親子閱讀、有意義的口語交流等, 引導(dǎo)兒童深入理解詞匯意義, 最終促進(jìn)兒童閱讀發(fā)展。

4.3 研究局限及展望

本研究仍然存在一定的局限：首先, 本研究在本質(zhì)上是相關(guān)研究, 任何顯著的統(tǒng)計(jì)結(jié)果都不能直接探明因果關(guān)系。因此, 需要進(jìn)一步探索家庭閱讀環(huán)境與兒童閱讀發(fā)展的因果關(guān)系, 未來研究可采用對(duì)父母進(jìn)行親子閱讀活動(dòng)的指導(dǎo)后, 考察家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀發(fā)展的影響。第二, 本研究選取的家庭閱讀環(huán)境測(cè)量指標(biāo)有限, 而家庭閱讀環(huán)境是一個(gè)很廣泛的概念, 未來研究需要選取像家庭內(nèi)部口語交流的數(shù)量和性質(zhì)(Buvaneswari & Padakannaya,2017)、讀寫活動(dòng)(親子共讀書籍的頻率和時(shí)間、兒童獨(dú)立閱讀、兒童觀察成人的閱讀行為等)、家庭閱讀的物理環(huán)境、動(dòng)機(jī)氛圍、識(shí)字活動(dòng)等(劉海丹,李敏誼, 2022)更多的觀測(cè)指標(biāo), 以更全面地考察家庭閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀發(fā)展的影響。

5 結(jié)論

(1)早期家庭閱讀環(huán)境可直接預(yù)測(cè)兒童的閱讀理解和口語詞匯知識(shí)。

(2)早期家庭閱讀環(huán)境與學(xué)齡兒童的漢字識(shí)別、口語詞匯知識(shí)和閱讀理解之間存在間接的、多向的發(fā)展級(jí)聯(lián)效應(yīng)。