曲曉曉,原子茜

(中央民族大學(xué),北京市 100081)

一、問(wèn)題提出

“民族接觸”也叫“族際接觸”或“群際接觸”?！叭弘H接觸”(Intergroup contact)一詞最早是由西方社會(huì)心理學(xué)家?jiàn)W爾波特(Allport)提出,旨在解決二戰(zhàn)后美國(guó)的種族關(guān)系這個(gè)歷史遺留問(wèn)題,佩蒂格魯(Pettigrew),通過(guò)實(shí)證方法對(duì)群際接觸在多大程度上能夠促進(jìn)群際關(guān)系、降低群際偏見(jiàn)進(jìn)行了確證[1]。我國(guó)學(xué)者的研究也證實(shí),民族接觸對(duì)族際關(guān)系有積極預(yù)測(cè)作用,如高承海等人的研究結(jié)果表明民族接觸可以減少消極刻板印象,增加積極刻板印象,減少群際焦慮,從而提高民族之間交往的良好意愿[2]。民族接觸可以間接促進(jìn)民族交往,而民族認(rèn)同、民族本質(zhì)論、刻板印象和群際焦慮則在二者之間起部分中介作用[3]。劉陽(yáng)等人采用情感錯(cuò)誤歸因程序和問(wèn)卷測(cè)量,發(fā)現(xiàn)在群際接觸背景下,民族接觸對(duì)改善蒙漢大學(xué)生群際關(guān)系可以起到積極作用[4]。但是民族接觸與群際關(guān)系二者之間并非直接的因果關(guān)系,郝亞明認(rèn)為二者之間經(jīng)過(guò)了一個(gè)從認(rèn)知取向到情緒取向發(fā)展的中介變量的間接過(guò)程[5],因而僅僅關(guān)注民族接觸與群際關(guān)系的改善是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,需要進(jìn)一步探討它們之間的作用機(jī)制。一直以來(lái),我國(guó)民族教育領(lǐng)域的辦學(xué)形式有民族院校、民族班等,但這種獨(dú)立、封閉的民族教育體系不利于民族間的接觸與團(tuán)結(jié)[6]。合校不合班現(xiàn)象對(duì)于族群之間交往以及族群關(guān)系的改善也會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響[7]。有學(xué)者指出,民族院校應(yīng)積極推進(jìn)混班混宿的新模式以促進(jìn)各民族大學(xué)生之間的交往交流與交融[8]。習(xí)近平總書記在中央民族工作會(huì)議中強(qiáng)調(diào)“要積極推進(jìn)民漢合校、混合編班,形成共學(xué)共進(jìn)的氛圍和條件,避免各民族學(xué)生到了學(xué)校各抱各的團(tuán)、各走各的圈”[9]。2015年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中明確指出,要積極推進(jìn)混班教學(xué)、混合住宿。

主觀幸福感(Subjective Well-Being,簡(jiǎn)稱SWB)是一個(gè)綜合性的心理指標(biāo),指?jìng)€(gè)體按照自身標(biāo)準(zhǔn)對(duì)生活質(zhì)量做出的評(píng)價(jià)[10]。近年來(lái),跨文化民族接觸背景下的主觀幸福感問(wèn)題研究逐漸受到關(guān)注,但主要集中在留學(xué)生的文化適應(yīng)與主觀幸福感關(guān)系問(wèn)題[11-13],而對(duì)國(guó)內(nèi)民族接觸背景下少數(shù)民族大學(xué)生主觀幸福感問(wèn)題研究較少。少數(shù)民族大學(xué)生的主觀幸福感水平,對(duì)于他們身心和諧發(fā)展和民族交往交流交融有著重要的影響,理應(yīng)受到更多的關(guān)注。

學(xué)者們的研究發(fā)現(xiàn),民族接觸背景下個(gè)體的主觀幸福感與其文化適應(yīng)策略密切相關(guān)。貝瑞(Berry)指出當(dāng)個(gè)體既認(rèn)同自己的原有民族文化,也愿意接觸主流民族文化時(shí),就會(huì)產(chǎn)生較高的主觀幸福感[14]。他將文化適應(yīng)分成保持傳統(tǒng)文化及身份特征和保持主流群體文化兩種基本維度,分離、同化、整合、邊緣化四種策略類型[15]。菲尼(Phinney)認(rèn)為整合策略能夠幫助個(gè)體在異文化中適應(yīng)最好[16]。雖然這些研究是以移民國(guó)家為對(duì)象,但其理論對(duì)研究中國(guó)少數(shù)民族成員的跨文化適應(yīng)問(wèn)題也是適用的[17]。學(xué)者萬(wàn)明鋼[18]、王亞鵬[19]的研究表明我國(guó)藏族大學(xué)生在文化適應(yīng)策略上常用分離、同化和整合三種,在文化適應(yīng)研究中通常不考慮邊緣化策略,因此,以下研究也只采用三種文化適應(yīng)策略;萬(wàn)明鋼還指出民族間的交往不是簡(jiǎn)單的相互接觸,交往交流交融也不是每個(gè)個(gè)體線性遞進(jìn)、同步達(dá)到的關(guān)系。個(gè)體文化適應(yīng)態(tài)度不同,會(huì)選擇不同的交往策略,產(chǎn)生完全不同的心理體驗(yàn)[20]。葉寶娟[21]、高承海[22]等人發(fā)現(xiàn)采用整合策略后,少數(shù)民族大學(xué)生在降低文化適應(yīng)壓力同時(shí),能提高他們的主觀幸福感水平。從上述研究得知,在民族交往中,文化適應(yīng)策略對(duì)主觀幸福感影響是顯著的,特別是整合策略對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的主觀幸福感起積極預(yù)測(cè)作用。

混合編班模式能否有助于促進(jìn)不同民族之間的交往,增進(jìn)民族關(guān)系、提高其主觀幸福感;混合編班模式對(duì)少數(shù)民族學(xué)生的文化適應(yīng)策略是否起到調(diào)節(jié)作用等問(wèn)題,當(dāng)前學(xué)術(shù)界有關(guān)此類的研究為數(shù)不多,基本是圍繞混合編班模式對(duì)教學(xué)的效果影響進(jìn)行探討,缺乏深入調(diào)查[23]。僅有的一篇實(shí)證研究是以一所內(nèi)地職業(yè)院校的藏族學(xué)生為研究對(duì)象,探討了民族接觸與主觀幸福感之間的影響機(jī)制[24]。但對(duì)編班模式是否會(huì)影響民族接觸水平與文化適應(yīng)策略以及主觀幸福感之間的關(guān)系,并未做出進(jìn)一步的實(shí)證分析。

西藏民族大學(xué)是西藏自治區(qū)創(chuàng)辦的一所民族院校,學(xué)生民族成分構(gòu)成是漢族和少數(shù)民族基本各占一半(其中少數(shù)民族學(xué)生以藏族學(xué)生居多)。學(xué)校長(zhǎng)久以來(lái)的辦學(xué)模式是區(qū)內(nèi)外分別編班。為積極響應(yīng)國(guó)家政策號(hào)召,自2016年以來(lái)開(kāi)始試行區(qū)內(nèi)外混合編班。本研究以西藏民族大學(xué)藏族大學(xué)生為例,除了探討文化適應(yīng)策略對(duì)民族接觸水平與主觀幸福感之間的影響外,還將比較不同編班模式如何調(diào)節(jié)民族接觸水平對(duì)文化適應(yīng)策略以及主觀幸福感的影響。為此做出下列三個(gè)假設(shè)。

假設(shè)1:文化適應(yīng)策略在民族接觸水平與主觀幸福感之間起部分中介作用。

假設(shè)2:編班模式在民族接觸水平與主觀幸福感之間發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。

假設(shè)2a:在區(qū)內(nèi)班中,民族接觸水平對(duì)主觀幸福感具有積極預(yù)測(cè)作用;假設(shè)2b:在混合編班中,民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的積極預(yù)測(cè)作用高于區(qū)內(nèi)班中民接觸水平對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)程度。

假設(shè)3:編班模式在民族接觸水平與文化適應(yīng)策略之間發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。

假設(shè)3a:在區(qū)內(nèi)班中,民族接觸水平對(duì)文化適應(yīng)策略具有積極預(yù)測(cè)作用;假設(shè)3b:在混合編班中,民族接觸水平對(duì)文化適應(yīng)策略的積極預(yù)測(cè)作用高于區(qū)內(nèi)班中民族接觸水平對(duì)文化適應(yīng)策略的預(yù)測(cè)程度。

根據(jù)以上假設(shè)構(gòu)建一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型,如圖1所示:

圖1 本研究的假設(shè)模型

二、研究方法與結(jié)果

(一)研究對(duì)象

本研究在西藏民族大學(xué)采用隨機(jī)抽樣方式,被試為大一至大四混合編班和區(qū)內(nèi)班的藏族學(xué)生。發(fā)放問(wèn)卷330份,回收有效問(wèn)卷311份,回收率為94.2%,其中男女生各為82人(26.4%)、229人(73.6%);大一至大四分別為104人(33.4%)、79人(25.4%)、55人(17.7%)、73人(23.5%);居住地分布情況為農(nóng)牧區(qū)208人(66.9%)、縣城或小城鎮(zhèn)66人(21.2%)、城市37人(11.9%);社區(qū)結(jié)構(gòu)分布情況為藏族多的有278人(89.4%)、漢族多的有12人(3.9%)、差不多的有21人(6.7%);學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間1-4年有8人(2.6%)、4-7年有26人(8.3%)、7-10年有40人(12.9%)、10年以上有237人(76.2%);擔(dān)任班干部的有160人(51.4%),不擔(dān)任班干部的有151人(48.6%)。區(qū)內(nèi)班202人(65.0%),混合編班109人(35.0%)

(二)研究工具

1.民族接觸量表

民族接觸量表采用了史佳鑫、劉力等人改編自國(guó)外學(xué)者伊斯蘭(Islam)和休斯郭(Jewstone)的民族接觸問(wèn)卷,包括接觸數(shù)量和接觸質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度[25],共計(jì)10個(gè)題目。在本研究中,總量表Cronbach'sα為0.89,分量表接觸數(shù)量和接觸質(zhì)量的Cronbach'sα分別為0.858、0.855。該量表采用7點(diǎn)計(jì)分法,1是指“完全不同意”,7是指“完全同意”,程度依次增加,根據(jù)以往研究,接觸數(shù)量與接觸質(zhì)量的乘積就是接觸水平,分?jǐn)?shù)越高,接觸水平越高。

2.文化適應(yīng)策略量表

文化適應(yīng)策略量表根據(jù)國(guó)外文化適應(yīng)模式研究結(jié)果和我國(guó)藏族大學(xué)生的實(shí)際情況改編后形成的問(wèn)卷,包括分離、同化與整合三個(gè)維度,共15個(gè)題目[18]。在本研究中,總量表的Cronbach'sα為0.67,分量表的Cronbach'sα分別為0.64,0.663,0.61,采用5點(diǎn)計(jì)分法,1代表“非常不同意”,5代表“非常同意”。在某一維度得分越高,說(shuō)明比較傾向使用這一種文化策略。

3.主觀幸福感量表

主觀幸福感量表采用了由汪向東整理國(guó)外學(xué)者坎貝爾(Campbell)編制的問(wèn)卷,包括總體情感指數(shù)和生活滿意度兩個(gè)維度,共9個(gè)題目,本研究中量表的Cronbach'sα為0.915。1代表“完全不符合”,7代表“完全符合”。根據(jù)以往研究,主觀幸福感得分=總體情感指數(shù)/8+生活滿意度*1.1。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS22.0對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行描述統(tǒng)計(jì)、差異檢驗(yàn)和相關(guān)分析,使用SPSS的宏插件Process進(jìn)行中介效應(yīng)、調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)。

(四)結(jié)果分析

1.共同方法偏差檢驗(yàn)

為了防止問(wèn)卷出現(xiàn)共同方法偏差,對(duì)數(shù)據(jù)首先進(jìn)行Herman單因素檢驗(yàn),進(jìn)行不旋轉(zhuǎn)和不指定抽取因子的分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)有7個(gè)因子特征大于1,第一個(gè)因子解釋的變異量是22.69%,小于40%的臨界值,因此,可以判定不存在共同方法偏差方面的問(wèn)題[26]。

2.變量間的相關(guān)分析

對(duì)藏族大學(xué)生民族接觸水平、文化適應(yīng)策略以及主觀幸福感采用皮爾遜(Person)相關(guān)法進(jìn)行相關(guān)分析,結(jié)果如表1所示。

表1 不同變量間的相關(guān)分析(N=311)

從以上相關(guān)矩陣中可以看出,民族接觸水平與同化、整合、主觀幸福感、編班模式呈顯著正相關(guān),與分離負(fù)相關(guān)不顯著;分離與同化、整合、編班模式呈顯著負(fù)相關(guān),但與主觀幸福感相關(guān)不顯著;同化與整合顯著正相關(guān),與主觀幸福感和編班模式不相關(guān);整合與主觀幸福感顯著正相關(guān);主觀幸福感與編班模式顯著正相關(guān)。

3.中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為了進(jìn)一步檢驗(yàn)文化適應(yīng)策略在民族接觸水平與主觀幸福感之間的中介作用,根據(jù)溫忠麟中介效應(yīng)檢驗(yàn)程序來(lái)分析[27]。依據(jù)多個(gè)變量在自變量與因變量發(fā)揮的中介作用方式可以是同時(shí)的、順序性的或是兩者重合,即并行多重中介模型、鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ秃蛷?fù)合式中介模型三種[28]。鑒于本研究的中介變量包括三個(gè)類別維度,同時(shí)又考慮到文化適應(yīng)策略的三個(gè)維度分離、同化、整合之間是兩兩顯著正相關(guān)(r=0.330、0.148、0.316),且三者之間沒(méi)有明顯的順序性特征,因此,建立并行多重中介模型進(jìn)行分析。其中民族接觸為自變量X,中介變量M為分離、同化、整合三個(gè)維度,主觀幸福感為因變量Y。第一步:建立民族接觸對(duì)主觀幸福感的回歸方程:Y=cX+e1,檢驗(yàn)回歸系數(shù)c的顯著性,若顯著則繼續(xù)接下來(lái)兩個(gè)方程的檢驗(yàn),否則停止檢驗(yàn);第二步:建立文化適應(yīng)策略各維度對(duì)民族接觸水平的回歸方程:M=aX+e2,檢驗(yàn)回歸系數(shù)a的顯著性,若顯著則繼續(xù)最后一個(gè)方程的檢驗(yàn),否則停止檢驗(yàn);第三步:建立民族接觸水平和文化適應(yīng)策略各維度對(duì)主觀幸福感的回歸方程:Y=c’X+bM+e3,檢驗(yàn)回歸系數(shù)c’和b的顯著性,若b顯著,c’也顯著,說(shuō)明存在部分中介效應(yīng),民族接觸對(duì)主觀幸福感的影響有一部分是通過(guò)文化適應(yīng)策略維度實(shí)現(xiàn)的;若c’不顯著,說(shuō)明文化適應(yīng)策略維度在民族接觸與主觀幸福感之間起著完全中介效應(yīng)的作用。

用SPSS宏插件Process(Module 4)進(jìn)行中介檢驗(yàn),基于既有研究,將人口學(xué)變量、班級(jí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)間、是否為班干部等相關(guān)因素納入控制變量,對(duì)分離、同化和整合在民族接觸水平與主觀幸福感之間的并行多重中介效應(yīng)進(jìn)行分析。如表2所示,第一步:民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用顯著(β=0.279,P<0.01),即民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的總效應(yīng)c顯著;第二步:分離對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用(β=0.057,P>0.05)不顯著,同化對(duì)主觀幸福感預(yù)測(cè)作用顯著(β=0.279,P<0.01),整合對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用也顯著(β=0.368,P<0.01),說(shuō)明路徑a1作用不顯著,a2、a3作用顯著;第三步:只有同化、整合對(duì)主觀幸福感預(yù)測(cè)作用顯著,同化對(duì)主觀幸福感具有負(fù)向顯著預(yù)測(cè)作用(β=-0.193,P<0.05),整合對(duì)主觀幸福感具有顯著正向預(yù)測(cè)作用(β=0.137,P<0.05),說(shuō)明路徑b2、b3作用顯著,即間接效應(yīng)顯著。當(dāng)同化、整合與民族接觸水平共同作為預(yù)測(cè)變量時(shí),民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用依然顯著(β=0.281,P<0.01),說(shuō)明c’直接作用顯著。而路徑a1、b1作用都不顯著,說(shuō)明分離在民族接觸水平與主觀幸福感之間中介作用不存在。

表2 中介模型回歸

采用漢斯(Hays)和普里徹(Preacher)的偏差較正百分位bootstrap重復(fù)抽樣5000次,進(jìn)行多重中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示(分離作為變量中介作用不存在,不再進(jìn)行分析):首先同化作為中介變量,95%置信區(qū)間為[-0.099,-0.02],區(qū)間不包括0,中介效應(yīng)值為系數(shù)a2與b2的乘積為-0.057,根據(jù)溫忠麟等對(duì)中介效應(yīng)檢驗(yàn)的補(bǔ)充,若民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的間接效應(yīng)即a與b乘積后的符號(hào)與直接效應(yīng)c’的符號(hào)異號(hào),則屬于遮掩效應(yīng)[29],間接效應(yīng)與直接效應(yīng)的比例為|a2×b2÷c'|即|-0.057/0.281|=0.203,因此,同化在民族接觸水平與主觀幸福感之間發(fā)揮遮掩效應(yīng)作用。當(dāng)整合作為中介變量,95%的置信區(qū)間為[0.015,0.095],區(qū)間不包括0,中介效應(yīng)值為系數(shù)a3與b3的乘積,與c’同號(hào),中介作用顯著,屬于部分中介效應(yīng),中介效應(yīng)占比為間接效應(yīng)/總效應(yīng)即0.368×0.137/0.279=0.181,因此,整合是民族接觸水平與主觀幸福感之間的中介變量。分離、同化、整合在民族接觸水平與主觀幸福感之間并不是并行多重中介作用。分離作為中介作用不存在,同化在二者之間發(fā)揮遮掩作用,整合在二者中間發(fā)揮部分中介作用。綜上,假設(shè)1得到證實(shí)。

表3 中介效應(yīng)的Bootstrap檢驗(yàn)

4.有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

調(diào)節(jié)效應(yīng)分析方法應(yīng)根據(jù)自變量和調(diào)節(jié)變量的測(cè)量級(jí)別確定,若自變量是連續(xù)變量,調(diào)節(jié)變量是分類變量,則選取分組回歸進(jìn)行調(diào)節(jié)分析[30]。利用漢斯(Hayes)提供的宏插件Process(module8),進(jìn)行調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn),本次研究中民族接觸水平作為自變量是連續(xù)變量,編班模式作為調(diào)節(jié)變量是分類變量,在其他人口學(xué)變量控制情況下,檢驗(yàn)不同編班模式對(duì)民族接觸水平與主觀幸福感之間的調(diào)節(jié)作用(表4):將民族接觸水平*編班模式放進(jìn)模型后,僅對(duì)整合的預(yù)測(cè)作用顯著(β=0.169,t=3.305,P<0.01),對(duì)主觀幸福感的預(yù)測(cè)作用不顯著(β=0.077,t=31.969,P>0.05),說(shuō)明不同編班模式對(duì)民族接觸水平→整合→主觀幸福感這一中介路徑的前半段起調(diào)節(jié)作用,在民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的直接預(yù)測(cè)中不起調(diào)節(jié)作用。假設(shè)2不成立,假設(shè)3得到支持。

表4 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗(yàn)

為進(jìn)一步了解民族接觸水平對(duì)整合策略的影響如何受到不同編班模式的調(diào)節(jié),將不同編班模式影響繪制簡(jiǎn)單調(diào)節(jié)效應(yīng)圖(圖2),簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)表明:在區(qū)內(nèi)班中,民族接觸水平對(duì)整合的預(yù)測(cè)作用顯著(simpleslope=0.151,t=2.007,P<0.05);在混合編班中,民族接觸水平對(duì)整合也具有顯著正向預(yù)測(cè)作用(simpleslope=0.506,t=6.164,P<0.001),且預(yù)測(cè)作用更強(qiáng)。綜上,民族接觸水平通過(guò)整合策略對(duì)主觀幸福感產(chǎn)生影響受到編班模式的調(diào)節(jié),無(wú)論是在區(qū)內(nèi)班還是混合編班,民族接觸水平都能通過(guò)采取整合的文化適應(yīng)策略提高其主觀幸福感,但在混合編班當(dāng)中,這種預(yù)測(cè)作用更加顯著。

圖2 不同編班模式對(duì)民族接觸水平與整合策略關(guān)系的簡(jiǎn)單調(diào)節(jié)作用效應(yīng)圖

三、討論與啟示

(一)整合策略的中介作用

本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn),民族接觸水平對(duì)整合的文化適應(yīng)策略具有正向預(yù)測(cè)作用,且整合在民族院校藏族大學(xué)生民族接觸與主觀幸福感之間起部分中介作用,民族接觸水平對(duì)分離具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用,且分離在二者之間不起中介作用,這與楊寶琰等人的結(jié)論一致[24],在此基礎(chǔ)上研究還進(jìn)一步得出同化在二者之間的作用機(jī)制是“遮掩效應(yīng)”。當(dāng)出現(xiàn)“遮掩效應(yīng)”時(shí),結(jié)論所探討的問(wèn)題應(yīng)當(dāng)由傳統(tǒng)的“自變量為何影響因變量”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白宰兞繛楹尾挥绊懸蜃兞俊盵29]。因此本研究需要解釋的問(wèn)題也變成“在同化策略影響下,民族接觸水平為何不一定能提高民族院校藏族大學(xué)生的主觀幸福感”。上述實(shí)證研究表明,當(dāng)采取同化的文化適應(yīng)策略時(shí),遮掩了民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的影響,同化策略可能是藏族大學(xué)生民族接觸與主觀幸福感之間的一個(gè)抑制變量,而對(duì)同化策略的控制會(huì)加大民族接觸對(duì)主觀幸福感的作用力[31]。其可能的原因如下,根據(jù)學(xué)者貝瑞(Berry)對(duì)同化的定義,是指?jìng)€(gè)體不愿保持身份特征,完全融入并模仿主流文化,本研究調(diào)查對(duì)象主要是在內(nèi)地民族院校就讀的藏族大學(xué)生,采取同化策略能迅速適應(yīng)民族院校當(dāng)中混合編班的學(xué)習(xí)生活,但同時(shí)也可能意味著他們放棄了自己原來(lái)的生活習(xí)慣,甚至忽視自己的民族文化。不可否認(rèn)的是,采取同化策略可以讓生活在內(nèi)地民族院?；旌暇幇嗟纳贁?shù)民族學(xué)生避免更多的文化沖突,但是這樣做,一方面會(huì)降低適應(yīng)水平,另一方面大部分藏族學(xué)生畢業(yè)后90%是要回西藏工作,等到假期返回西藏或者畢業(yè)回西藏后,他們又會(huì)再次面臨二次適應(yīng)困難,進(jìn)而影響整體上的主觀幸福感。因而從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看,對(duì)于藏族學(xué)生來(lái)說(shuō),當(dāng)采取同化的文化適應(yīng)策略時(shí),遮掩了民族接觸水平對(duì)民族院校就讀藏族大學(xué)生主觀幸福感的影響,這也意味著 在控制同化變量后,民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的影響增強(qiáng),民族接觸水平越高,主觀幸福感才會(huì)越高。“遮掩效應(yīng)”同時(shí)也說(shuō)明預(yù)測(cè)變量與結(jié)果變量間可能存在其他更大的中介效應(yīng)作用機(jī)制,如被證實(shí)的整合中介變量,當(dāng)然有可能也有其他中介變量未被納入研究視野,有待進(jìn)一步探索。

這一中介作用的探討對(duì)于學(xué)校管理者的啟示在于,民族接觸水平能夠促使民族院校藏族大學(xué)生選擇積極的文化適應(yīng)策略,減少使用消極的文化適應(yīng)策略從而提高主觀幸福感,但同時(shí)也可能會(huì)受到同化這個(gè)策略的抑制,因此,管理者在今后應(yīng)主動(dòng)引導(dǎo)藏族大學(xué)生對(duì)文化適應(yīng)策略的選擇,通過(guò)教育干預(yù)來(lái)防止同化民族院校藏族大學(xué)生在民族接觸中對(duì)主觀幸福感的影響。

(二)編班模式的調(diào)節(jié)作用

本研究基于三個(gè)假設(shè)構(gòu)建了一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型,驗(yàn)證不同編班模式對(duì)民族接觸水平→文化適應(yīng)策略→主觀幸福感這一中介過(guò)程的調(diào)節(jié)作用,結(jié)果發(fā)現(xiàn),編班模式在民族接觸水平與整合的文化適應(yīng)策略之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)顯著,且在混合編班中,民族接觸水平對(duì)整合策略的預(yù)測(cè)作用以提高主觀幸福感更加顯著。編班模式在民族接觸水平對(duì)主觀幸福感的直接作用上調(diào)節(jié)效應(yīng)不顯著。

這一結(jié)果的分析可以借鑒錢民輝教授的意識(shí)三態(tài)觀理論來(lái)解釋。意識(shí)三態(tài)觀是指意識(shí)形態(tài)(宏觀)、意識(shí)生態(tài)(中觀)與意識(shí)心態(tài)(微觀)。在民族教育中,意識(shí)形態(tài)是基于中華民族一體多元的政治需要制定和確立的國(guó)家知識(shí)、政策意圖、價(jià)值觀和實(shí)踐導(dǎo)向的統(tǒng)稱,意識(shí)生態(tài)是基于多元一體的文化格局建立的多元文化融合共生的教育體系,意識(shí)心態(tài)是根據(jù)文化身份培養(yǎng)國(guó)家認(rèn)同和民族認(rèn)同[32]。混合編班模式就是在國(guó)家意識(shí)形態(tài)指導(dǎo)下,對(duì)多元意識(shí)生態(tài)的制度優(yōu)化,從而促進(jìn)民族接觸,引導(dǎo)學(xué)生個(gè)體在意識(shí)心態(tài)層面采取整合的文化適應(yīng)策略,增強(qiáng)主觀幸福感,并進(jìn)而促進(jìn)加強(qiáng)民族團(tuán)結(jié)、促進(jìn)民族交往交流與交融的意識(shí)形態(tài)的實(shí)現(xiàn)。借助編班模式這個(gè)意識(shí)生態(tài)可以調(diào)節(jié)民族接觸對(duì)整合策略的選擇,實(shí)質(zhì)上是借用中觀制度來(lái)幫助混合編班中的藏族大學(xué)生建立一個(gè)更加良好的意識(shí)心態(tài),最終提升其主觀幸福感,構(gòu)建民族交往交流交融的意識(shí)形態(tài)。

這一結(jié)論的實(shí)踐啟示在于,編班模式能夠調(diào)節(jié)藏族大學(xué)生的民族接觸水平對(duì)積極文化適應(yīng)策略的預(yù)測(cè)以提高主觀幸福感,因此,從意識(shí)生態(tài)上而言,管理者要具備跨文化管理能力,用好意識(shí)形態(tài)指導(dǎo)下的混合編班這一優(yōu)越制度設(shè)計(jì);從意識(shí)心態(tài)上而言,混合編班不應(yīng)僅流于形式,教育者應(yīng)從學(xué)生入學(xué)之日起,向?qū)W生闡明混合編班的存在價(jià)值,讓學(xué)生首先從思想上意識(shí)到這一制度存在的必要性與合理性。教育者還可以通過(guò)組織豐富的民族文化活動(dòng),增進(jìn)少數(shù)民族和漢族學(xué)生之間的交往,增加他們對(duì)不同民族文化知識(shí)的了解,讓學(xué)生可以感受體驗(yàn)不同民族的習(xí)俗。此外,藏族大學(xué)生引起文化不適應(yīng)的另一個(gè)主要原因是學(xué)業(yè)適應(yīng)困難,教育者可以組織漢族學(xué)生與藏族學(xué)生“結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)小組”,并對(duì)進(jìn)步較大的學(xué)生進(jìn)行公開(kāi)表?yè)P(yáng)。