岳俊喬，金磊，陳亞萍，李生福，張麒

西寧市第一人民醫(yī)院全科醫(yī)學培訓基地，青海西寧 810000

全科醫(yī)生是專業(yè)化程度較高的新型醫(yī)學人才，是初級醫(yī)療衛(wèi)生服務的主力軍，亦是社區(qū)基本醫(yī)療服務和公共衛(wèi)生服務的中堅力量[1]。全科醫(yī)生轉崗培訓總時長不少于12個月，需要學員在12個月內高效率、高質量完成大綱診療能力與臨床技能培訓要求，涉及臨床專業(yè)知識多，培訓內容復雜。全科醫(yī)生轉崗培訓學員的專業(yè)基礎知識水平不同，部分學員在實際工作中接觸不到或較少接觸培訓內容，導致全科醫(yī)生轉崗培訓的難度較大[2]。傳統(tǒng)教學方法以教師講授為主，其教學形式單一、教學內容枯燥，學員被動接受培訓知識。醫(yī)學模擬教學法采用以問題為導向的啟發(fā)式教學，可使學員深入接觸臨床診療過程，講授過程形象生動，有利于學員掌握臨床操作技能，是創(chuàng)新的全科醫(yī)生轉崗培訓教學方法。研究表明醫(yī)學模擬教學法不僅可有效提升學員自主學習的積極性，還可在培訓期間指導學員的實踐操作，提升學員的操作能力和應變能力，從而有效整合學員的溝通能力、創(chuàng)新能力等多種非技術能力，增強學員的參與感，提高培訓效能和質量[3]。迷你臨床演練評估（mini-clinical evaluation exercise，Mini-CEX）量表和操作技能直接觀察評估（direct observation of procedural skill，DOPS）量表是臨床評估教學效果的重要手段[4-5]。Mini-CEX量表是一套標準的臨床基本操作技能和教學功能評價的測評體系，DOPS量表主要用于評價操作過程，二者結合可更加客觀、準確地評價學員的臨床綜合能力[6]。結合全科醫(yī)生轉崗培訓的教學特點，本研究利用改良Mini-CEX量表和DOPS量表探討醫(yī)學模擬教學法在全科醫(yī)生轉崗培訓中的應用效果。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取在西寧市第一人民醫(yī)院全科醫(yī)學培訓基地參加培訓的2018級和2019級的55名全科醫(yī)生轉崗培訓學員納入對照組，2020級和2021級的57名全科醫(yī)生轉崗培訓學員納入實驗組。納入標準：年齡20～30歲；受教育程度為本科及以上；初級職稱，全程參加全科醫(yī)生轉崗培訓并取得結業(yè)證書，且同意參與此項研究。排除標準：同時參與其他研究者；妊娠期或哺乳期學員；合并基礎疾病者；培訓不合格者。對照組學員男20名，女35名，平均年齡（21.05±1.25）歲；實驗組學員男25名，女32名，平均年齡（20.54±1.19）歲。兩組學員的性別、年齡比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

對照組學員采用傳統(tǒng)教學模式，由授課教師對各項臨床技能予以示范、講解，引導學員進行實踐。實驗組學員采用醫(yī)學模擬教學模式，在授課教師完成示范、講解后，根據(jù)不同臨床綜合診治技能類型，設置醫(yī)學模擬場景，學員在模擬場景內根據(jù)患者診治需求開展臨床診治，由教師對其臨床診治操作進行糾正、指導，并反復練習。為排除師資、教學方式、教學內容對研究結果的影響，師資遴選均要求副高及以上職稱，每期學員均由固定教師帶教，無特殊情況不得調整帶教師資，培訓內容嚴格按大綱要求進行。

根據(jù)《全科醫(yī)學醫(yī)師培訓細則》要求設計培訓課程內容，構建全科醫(yī)生轉崗培訓醫(yī)學模擬教學法的課程體系，結合培訓基地的實際教學情況擬定統(tǒng)一的培訓方案，見圖1。對照組和實驗組學員均完成1個月的理論培訓及11個月的臨床科室輪轉培訓。在培訓開始及培訓結束時，利用改良Mini-CEX量表和DOPS量表開展考核評價，考核時間均為30min。由2名帶教教師根據(jù)量表內容對學員進行打分，取平均分作為學員的測評得分。對照組與實驗組學員均在相同培訓條件下開展個體培訓和考核。

圖1 全科醫(yī)生轉崗培訓醫(yī)學模擬法的教學體系

1.3 觀察指標

臨床診療能力考核包括基礎知識、基本技能、急救處置、病歷分析及醫(yī)患溝通能力共5個方面，采用改良Mini-CEX量表進行評價；該量表為3級9分制：1～3分為不符合要求，4～6分為基本符合要求，7～9分為優(yōu)秀。臨床技能操作包括操作適應證和禁忌證、操作前準備、操作前告知、無菌觀念、操作規(guī)范5個方面，采用DOPS量表進行評價：1～3分為臨床技能操作能力有待加強，4～6分為符合標準，7～9分為優(yōu)良。分值越高表明學員的培訓掌握情況越好。培訓結束時調查學員對教學的滿意度。

1.4 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 22.0統(tǒng)計軟件對數(shù)據(jù)進行分析處理。計量資料進行正態(tài)性和方差齊性檢驗，滿足正態(tài)分布的以均數(shù)±標準差（±s）表示，比較采用t檢驗。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學員的臨床診療能力比較

培訓前，兩組學員的改良Mini-CEX量表各項評分比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；培訓后，兩組學員的改良Mini-CEX量表各項評分均顯著高于本組培訓前（P<0.05），且實驗組學員的改良Mini-CEX量表各項評分均顯著高于對照組（P<0.05），見表1。

表1 兩組學員培訓前后的改良Mini-CEX量表評分比較（±s，分）

表1 兩組學員培訓前后的改良Mini-CEX量表評分比較（±s，分）

注：與本組培訓前比較，*P<0.05

對照組（n=55）4.73±1.19 7.12±0.85*實驗組（n=57）4.63±1.12 7.11±0.91*t 0.272 0.426 P 0.802 0.004

2.2 兩組學員的臨床技能比較

培訓前，兩組學員的DOPS量表各項評分比較，差異均無統(tǒng)計學意義（P>0.05）；培訓后，兩組學員的DOPS量表各項評分均顯著高于本組培訓前（P<0.05），且實驗組學員的DOPS量表各項評分均顯著高于對照組（P<0.05），見表2。

表2 兩組學員培訓前后的DOPS量表比較（±s，分）

表2 兩組學員培訓前后的DOPS量表比較（±s，分）

注：與本組培訓前比較，*P<0.05

組別 操作適應證及禁忌證 操作準備培訓前 培訓后 培訓前培訓后對照組（n=55）4.67±1.235.58±1.26* 4.77±1.126.18±1.04*實驗組（n=57）4.41±1.207.31±0.92* 4.72±1.057.49±0.76*t 0.613 3.150 0.221 3.233 P 0.554 0.006 0.832 0.004組別 操作前告知 無菌觀念培訓前 培訓后 培訓前培訓后對照組（n=55）5.24±1.656.67±0.83* 5.18±1.606.57±0.87*實驗組（n=57）5.12±1.367.92±0.68* 5.51±1.567.98±0.57*t 0.454 3.714 0.623 4.415 P 0.652 <0.001 0.532 <0.001組別 操作規(guī)范培訓前 培訓后對照組（n=55）5.62±1.29 6.26±0.76*實驗組（n=57）5.47±2.26 9.94±0.78*t 0.194 4.832 P 0.45 <0.001

2.3 兩組學員的滿意度比較

培訓后，實驗組學員對指導老師的滿意度顯著高于對照組[（7.74±0.58）分vs.（6.55±0.59）分，t=4.470，P<0.001]。

3 討論

在全科醫(yī)生轉崗培訓中應用醫(yī)學模擬教學法，采用改良Mini-CEX量表評價學員的基礎知識、基本技能、急救處置、病歷分析、醫(yī)患溝通能力，DOPS量表評價學員的操作適應證及禁忌證、操作準備、操作前告知、無菌觀念、操作規(guī)范，結果發(fā)現(xiàn)醫(yī)學模擬教學可有效提高學員的臨床診療能力與臨床實踐技能操作能力，提高全科醫(yī)生轉崗培訓效果。

當前，全科醫(yī)生轉崗培訓是加強全科醫(yī)生隊伍建設的有效途徑[7]。全科醫(yī)生轉崗培訓可提升醫(yī)生的全科醫(yī)學理論知識水平和實踐能力，達到崗位的基本要求，為個人、家庭、社會提供綜合性服務。目前，全科醫(yī)生轉崗培訓仍存在一定的問題，如多數(shù)參加轉崗培訓的全科醫(yī)生的學歷水平偏低，部分醫(yī)生的年齡較大，積極性與主動性不高，既往工作中缺乏系統(tǒng)的臨床技能培訓[8]。全科醫(yī)生轉崗培訓大綱要求學員培訓的總時長不少于12個月，培訓內容涉及全科醫(yī)學基本理論知識培訓、全科綜合診療能力培訓、基層醫(yī)療衛(wèi)生實踐和全科臨床思維訓練，培訓時間短，所涉及的專業(yè)較多。通過改良Mini-CEX量表和DOPS量表進行評價，證實在全科醫(yī)生轉崗培訓教學中采用醫(yī)學模擬教學法可提高全科醫(yī)生轉崗培訓的質量。

模擬教學法是指通過采用多媒體技術、計算機編程技術、現(xiàn)代電子通信技術等多種技術手段，模擬真實的臨床工作場景，為醫(yī)學生提供無風險、標準化的學習環(huán)境，幫助醫(yī)學生提升其臨床能力的一種教學模式[9]。在教學過程中，采用改良Mini-CEX量表重點對學員的臨床基礎技能和理論知識進行評價，鞏固理論知識；采用DOPS量表直接對學員的臨床操作技能進行評估，有利于提高臨床技能、糾正不規(guī)范或錯誤操作行為。模擬教學法屬實時反饋，可加深學員對知識盲點和技能的認識，利于培訓教師對知識點和臨床操作進行針對性指導[10-11]。

本研究結果顯示，模擬教學法可提高轉崗培訓學員的臨床思維及技能操作能力，增強學習積極性和主動性；應用醫(yī)學模擬教學法，學員的考核成績明顯高于傳統(tǒng)教學方法，教學效果顯著。模擬教學適用于基層全科醫(yī)生培訓，其教學方式不同于傳統(tǒng)的授課方式，更注重學員的自主學習能力、操作能力、應變能力培養(yǎng)，可有效培養(yǎng)學員的溝通、創(chuàng)新、處置等多種非技術能力。同時，改良Mini-CEX量表和DOPS量表評價需帶教教師有扎實的綜合醫(yī)學知識、嚴謹?shù)呐R床思維，精心設計課程，從而達到教學相長的教學目的。

綜上所述，醫(yī)學模擬教學法是新的教學理念，也是全科醫(yī)生轉崗培訓新的嘗試，其可縮短傳統(tǒng)教學與臨床之間的差距，切實提高全科醫(yī)生轉崗培訓效能，確保全科醫(yī)生轉崗培訓的質量。