劉兆剛

摘 要 課堂閱讀教學中，經(jīng)由“素養(yǎng)點”轉化的“程序性閱讀知識”，不僅便于教師操作，還能夠把學生培養(yǎng)成專業(yè)閱讀者。程翔老師在《我的課堂作品》中所體現(xiàn)的課堂閱讀教學觀，構建的閱讀教學體系，對廣大一線教師的教學和培養(yǎng)學生的閱讀素養(yǎng)具有深遠意義。

關鍵詞 課堂閱讀教學? 基本理解? 程序性知識? 教學體系

課堂閱讀教學的邊界在哪里？如何在課堂有限的時空中進行高效閱讀？如何對學生進行系統(tǒng)、科學的閱讀訓練，要遵循哪些教學原則，采用哪些方法，才能提升課堂閱讀教學藝術？程翔老師對此做了系統(tǒng)的研究。筆者在深入研讀程翔老師《我的課堂作品》后，結合書中課堂閱讀教學案例，分析該書中的課堂閱讀教學觀，并思考、挖掘其對當下語文課堂閱讀教學的有益啟示。

一、課堂閱讀教學的任務——基本理解

所謂“基本理解”，就是經(jīng)過課堂上師生互相啟發(fā)、平等交流，學生對課文的遣詞造句、謀篇布局以及文章主旨所做出的客觀的具有一定認同度的理解。程翔老師在《我的課堂作品》一書中提出，由于課堂閱讀的時間有限，教師需要從學生異彩紛呈的答案中，對“原始理解”進行整合，繼而驅動學生“后續(xù)理解”，通過學生反復誦讀，師生互相啟發(fā)，輔以相應的教學鋪墊，讓學生進入作者創(chuàng)造的作品之境，最終抵達課堂閱讀教學的“基本理解”。下面，以程老師執(zhí)教的《秋天的懷念》為例，探析他的課堂閱讀教學觀。

1.以“原始理解”為起點

首先，全體學生朗讀課文后，程老師安排兩名學生自由朗讀一段，讓其他學生以賦分的方式對其進行評價，由此推測其他學生的朗讀情況。

然后，程老師組織學生分小組朗讀并互評。其中一個小組分享了第一段的朗讀。針對此段，程老師共安排了7次學生朗讀，每次朗讀后讓學生評價并說出理由，以引導學生把握該段內容感情基調。例如，當讀完此段后，有學生認為文章的基調是“深沉”“憤怒”的，程老師未作評判，而是讓學生說出原因。當有學生說出“傷感”時，程老師先肯定，然后引導學生說出理由。學生在此時對課文有了初步的閱讀體驗，分析理由：一是自己癱瘓，二是母親去世。顯然，學生的把握還不夠準確。程老師引導學生在“基調”前關注感情。學生從表達感情的詞語中來調取已有的記憶，說出了“惆悵”，顯然，角度又偏了。于是，程老師進行鋪墊，問：“這篇文章主要寫媽媽疼愛兒子嗎？”由此學生將思緒拉回到標題中的關鍵詞“懷念”上。以上學生的思考發(fā)言，都沒有準確回答基調問題。于是，程老師讓學生繼續(xù)讀第一段。

在以上內容中，程老師通過引導學生朗讀，讓學生生成了“原始理解”，這就是教學的起點。

2.生發(fā)“后續(xù)理解”

程老師請學生重讀第一段，從“雙腿癱瘓后”開始讀，讀出感情，由此針對學生的表現(xiàn)，又啟發(fā)學生結合感情基調朗讀時，語氣要沉重。這位學生再讀后，程老師與學生展開對話，從母親養(yǎng)花的細節(jié)入手，進行精彩地點撥：第一，母親養(yǎng)的花都死了，兒子認為是因為母親把全部精力放在自己身上，而自己沒有回報母親；第二，作者癱瘓了，只顧自己陷入傷痛之中，卻不知道母親已得肝癌，病入膏肓。如此，學生終于感悟到作者現(xiàn)在是“后悔”的。

如何帶著“后悔”的情感來讀，還原作者的心路歷程？程老師教給學生朗讀的技巧：語速要放慢，讀出母親的心痛。學生朗讀后仍然無法讀出這種情感。程老師抓住作者的語言示范讀，點明關注母親的語言——兩個“好好兒活”。兒子想要放棄生命時，母親“撲”了過來，第一個“好好兒活”是給孩子信心，第二個“好好兒活”是母親想到自己將不久于人世時的囑托。至此，學生領會了應帶著哭腔去讀。母親的傷痛，在學生的朗讀中得以呈現(xiàn)。至此，學生第一段的學習經(jīng)歷了“糾正字音，讀通文意—師生對話，一再阻塞—啟發(fā)誘導，仍尋不到—引導朗讀，讀出基調—朗讀品味，內化情感”的歷程。

接下來教師要教會學生運用實聲和氣聲的讀法來體會情感。程老師自己范讀，學生模仿。文章第三段展開回憶，母親央求帶“我”去北海公園，“我”同意了，母親很開心，因而語言明快、溫柔，語速稍快。程老師引導學生讀好“絮絮叨叨”：因高興而說出了“跑”“踩”的敏感字眼，以及“一腳踩扁一個”后面省略的內容。學生反復品讀，讀出了母親沉浸在幸福回憶中的樣子。第四段引導學生讀出復雜情感：想控制卻控制不住的極度后悔。程老師先范讀，然后分析單獨成段的作用——強調后悔之情。在反復的范讀和練讀的基礎上，程老師引導學生把握欲控制而不得時的發(fā)音特點，明白實聲和氣聲這兩種發(fā)音的區(qū)別。在接下來第六段和第七段的朗讀中，學生仍然沒有學會老師教授的朗讀方法——朗讀的關鍵是情感。于是，程老師一步步進行引導，先正音“吐”，重讀兩個“沒想到”，而第二個“沒想到”要讀出氣聲。第七段是母親的遺言，學生要用緩慢的語氣讀出母親沒有氣力的樣子。當母親去世后，作者懂了母親臨終的囑托，決心與妹妹一起好好兒活，這里要運用實聲來讀。

程老師借助朗讀品析的方式，不斷為學生鋪墊，繼而在學生“憤”“悱”之時將其引向深處。學生不僅學會了朗讀的技巧，思維也逐步打開，能夠結合課文的思路，生發(fā)“后續(xù)理解”。

3.走向“基本理解”

“基本理解”是課堂閱讀的目標，包括三個層次的內容。第一，對課文字、詞、句的理解。如第一段中的“好好兒活”，要帶著哭腔讀，因為母親的話是“忍住哭聲說”出的，這些理解是客觀存在的。第二，對課文寫作技巧的理解。如第四段“她出去了，就再也沒回來?！蹦赣H去世后，作者極其后悔，單獨成段是為強調這種情感。第三，對主題思想的理解。課文存在主題思想，即“作者意”，而學生的知識背景、生活閱歷等不同，會導致他們面對同一主題時產(chǎn)生不同的“讀者意”。二者之間差異的是必然存在的。那么，教師如何引導學生理解主題呢？首先要從課文中出發(fā)理解主題，其次要明確哪些是“作者意”，最后要結合作者的時代背景和歷史文化語境。當“作者意”與“讀者意”出現(xiàn)重合，教師在二者之間尋找的平衡點，即為對主題思想的理解。由此，學生實現(xiàn)了“基本理解”。

二、上出好課：課堂閱讀教學的準則

一堂好的閱讀課是有標準的，教者根據(jù)標準施教，才能有的放矢，否則教學就會陷入泥潭，學生也會一頭霧水。那么，好課的標準是怎樣的？程老師從三個方面給我們提供了評價的標準。

一是課堂閱讀目標的明確性。目標是事情成功的關鍵導向，課堂閱讀教學也是如此。程老師提出，目標的呈現(xiàn)要培養(yǎng)閱讀教學的素養(yǎng)。以《秋天的懷念》為例，程老師設計的教學目標是：要重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節(jié)奏的變化；在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情。教學中，程老師始終引導學生朗讀課文，并在學生把握不住或思考偏離了情感基調時，用對話鋪墊，用朗讀牽引，以確保學生始終走在體驗作者情感的道路上。

明確課堂閱讀目標，有助于教師引導學生朝著目標進發(fā)，進而撥開云霧，突破目標。

二是課堂閱讀目標的恰當性。所謂“恰當”，就是要符合語文學科特點，抓住語文要素，培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)。正如葉圣陶先生所說：“教材無非是個例子。”課文教學的目的就是讓學生在學過這一文本后，能有效遷移到同類文本的閱讀活動中。而選取恰當?shù)哪繕?，就是在給學生樹立邊界意識，使其認識到此類文本的共性。

比如，程老師執(zhí)教《孔乙己》時，就抓住了小說的特質。程老師提出，小說是虛構的，它的本質特點并非小說的“人物、情節(jié)和環(huán)境”這三要素。人物是小說塑造的核心，情節(jié)則是虛構的具有一定長度的人物發(fā)展歷史。情節(jié)具有“意外”性，往往前有鋪墊蓄勢，后有高潮揭示，故能呈現(xiàn)因果邏輯關系。人物的特點、命運靠情節(jié)的“意外”來體現(xiàn)，表現(xiàn)復雜的人性和靈魂。而環(huán)境是人物生存的背景，帶有特定的時代烙印。《孔乙己》這篇小說的成功之處在于作者對孔乙己形象的刻畫，表現(xiàn)的是“一般社會對于苦命人的涼薄”的悲憫情懷。那么，程老師是怎樣引導學生讀出孔乙己形象特點的？程老師圍繞“笑”字展開教學，孔乙己“在笑聲中出場”“在笑聲中度日”“在笑聲中死去”，而對孔乙己的動作描寫、語言描寫和神態(tài)描寫，程老師讓學生從課文中找出相關語句、模仿還原，并要求學生運用比喻創(chuàng)設情境，以體驗孔乙己的悲慘命運，一個迂腐、善良和麻木的孔乙己就浮現(xiàn)在讀者面前，由此揭示國民的劣根性。

聚焦“笑”字，一字立骨，程老師沒有過多的解讀，而是引導學生讀書、思考，進入孔乙己生活的情境，理清人物命運的內在邏輯，抓住小說的“意外”特質。

三是課堂閱讀目標具有生成性、大眾性和深度性。生成性指學生可以在學習中通過不斷出錯、糾錯、內化，從而生成自我認知。比如程老師教學《愛蓮說》時，上課伊始讓學生小組對譯，然后互相找錯、糾錯。第一次翻譯時，學生只是發(fā)現(xiàn)漏掉的詞句和不準確的地方；第二次翻譯時，就發(fā)現(xiàn)了句式和詞性方面的問題；第三次翻譯時，則發(fā)現(xiàn)了表層意和引申意，由此理解了周敦頤借蓮花來表達自己對君子人格的追求。這就是生成的效果。

大眾性指全體學生都要參與學習。程老師在執(zhí)教《秋天的懷念》時，先讓全體學生各自大聲朗讀，繼而指名挑段朗讀、分小組互相朗讀，之后引導學生從頭開始，一段段讀。全體學生都參與了“讀”與“思”，通過閱讀體驗、內化生成，走進了作者的內心世界。正如程老師所說，對于課堂，有60%的學生參與的，是合格的課，達到70%是良好，達到80%是優(yōu)秀，達到90%是優(yōu)異了。這樣的課堂是大眾的。

最后是深度性。程老師認為，在有限的時間內，學生經(jīng)過閱讀思考、伙伴互助，從而達到觸類旁通的效果，在這樣的課堂中學生是“動心”的。他在執(zhí)教《愛蓮說》中“文學手法”這一重點時，通過與學生的深度對話，啟發(fā)學生圍繞“既然寫蓮花，為什么還要寫牡丹和菊花呢”這個問題，一步步引導學生理解“襯托”的文學手法。當學生處于淺層次的理解時，程老師與學生展開對話，引導學生理解菊花喜歡潔身，蓮具有擔當精神，而牡丹是富貴者，它們對應的三種人生態(tài)度分別是躲避、改變和接受。學生自然生發(fā)出第二個問題，即“托物言志”的文學手法。程老師深入淺出，問：“為什么要繞著彎兒弄一個菊花弄一個牡丹？”學生的回答不盡相同，但終究沒有說出寫蓮意圖在于：文學手法是借助意象來傳情達意，應從表面含義和深層含義兩方面來理解。而“托物言志”所托之“物”與所言之“志”，就構成了這兩層含義。程老師引導學生“朗讀、鑒賞、評價”，掌握了“托物言志”的程序性閱讀知識：描寫其“形”，抒發(fā)其“神”，“形”“神”相似，“形”服務于“神”。如此，學生閱讀同類文本時，就會舉一反三了。

三、“框架”與“素養(yǎng)點”：構建專業(yè)閱讀體系

先看統(tǒng)編初中語文教材閱讀單元內容與文體的框架。七上的六個單元依次為：寫四季美景的散文；寫親情的散文；有關學習生活的散文；寫人生意義的文章；寫人與動物相處的文章；體現(xiàn)想象的文學作品。七下的六個單元依次為：記述杰出人物的散文；寫家國情懷的文學作品；記述小人物的散文；體現(xiàn)中華美德的文章；托物言志的作品；記述科學探險的文章。八上的五個單元依次為：回憶、紀念類文章；描寫山川之美的古詩文；多樣化的散文；建筑、繪畫類的文章；表現(xiàn)品格志趣類的古詩文。八下的五個單元依次為：表現(xiàn)民俗的文章；寫自然科學的文章；寫思想、情趣的古詩文；寫山水、抒情思的游記；表現(xiàn)現(xiàn)實的古詩文。九上的五個單元依次為：議論類文章；寫景色、理想的古詩文；小說；議論類文章；小說。九下的五個單元依次為：現(xiàn)代詩歌；小說；古詩文；議論類文章；劇本。

顯然，閱讀單元的組合遵循了“類文本”的特點，要么主題同類，要么文體同類，抑或二者兼具，或顯性、或隱性地顯示了同類相聚的特點。這不僅符合學生的心理發(fā)展規(guī)律和立德樹人的根本任務，而且在藝術手法、人物特點、結構特點和語言風格上，都能夠達到以“類”帶“篇”目的，從而提高學生的閱讀能力。

再看程老師梳理的統(tǒng)編《語文》初中閱讀能力的體系。七上的六個單元依次為：朗讀、想象、修辭；朗讀、把握思想感情；默讀、把握文意；批注、分段、關鍵語句；默讀、語段、思路、概括；快速閱讀。七下的六個單元依次為：精讀、關鍵語句、人物；精讀、抒情方式、批注；讀思結合、詳略、角度；略讀、閱讀心得；托物言志、比較分析；瀏覽思考。八上的五個單元依次為：真實、典型、細節(jié)、語言；誦讀、文言實詞、文言虛詞；品味語言、散文類型；特征、方法、語言、順序；注釋、文言詞語。八下的五個單元依次為：表達方式、情思、語言；順序、篩選信息、事理；品味語言、文言詞語；游蹤、游感、寫景角度；文言語感、說理技巧。九上的五個單元依次為：觀點、材料、論證；文言詞句；情節(jié)、人物、主題；觀點、材料、論證；線索、人物、白話小說。九下的五個單元依次為：朗讀、韻律、意象、情理；情節(jié)、人物、主題、語言；意蘊、審視、語感、詞語；觀點、思辨、遷移；誦讀、文言詞句。

程老師把以上這些能力點稱為“素養(yǎng)點”，即“學理”。把這些“素養(yǎng)點”連成“線”，由線而構建“學理”的大廈，再轉換成程序性閱讀知識，便于一線教師操作。他還提出教師要把學生培養(yǎng)成專業(yè)閱讀者。所謂專業(yè)閱讀，就是用專業(yè)的眼光來閱讀和理解。而專業(yè)的眼光就是運用專業(yè)思維方式。專業(yè)的思維方式就是學理與文體結合。教師要指導學生經(jīng)過長期閱讀具有同類或類似的主題或文體的文本組合單元，即“類文本”，然后綜合比較，深化理解，形成閱讀技能，從而觸類旁通，提升閱讀素養(yǎng)。

比如議論類文體的專業(yè)閱讀。程老師認為，一篇議論文要想觀點鮮明，就不僅要有意義、有價值、有針對性，還要能觸動學生心靈。這樣才能給學生留下深刻的印象。除此之外，觀點和材料之間要建立聯(lián)系，形成因果邏輯關系。而要清晰地論證這一關系，教師就需要掌握常見的論證方法、思辨方法，以此培養(yǎng)學生理性思維，建立議論文的基本范式。

對于小說的專業(yè)閱讀，程老師認為，小說是一種專業(yè)文體，不能徘徊在“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三要素的外圍而淺表化地分析，要深入小說文體的本質——小說是虛構的，它不僅虛構人物、表達人性，而且人物性格的發(fā)展完全通過情節(jié)來展現(xiàn)。因此，情節(jié)的曲折構成了人物性格發(fā)展變化的歷史。人物性格的變化必然決定著情節(jié)的變化，這種變化體現(xiàn)著作者的創(chuàng)作意圖，具有一定的邏輯性。要賞讀小說，分析情節(jié)不可繞行。如何做到情節(jié)的前有蓄勢鋪墊，后有高潮揭示？這就需要教師引導學生抓住小說的“敘述視角”。視角的不同取決于作者虛構的“意外”不同，“意外”的不同則體現(xiàn)作者塑造人物的方法不同。這就是小說的文體特點。比如，《故鄉(xiāng)》作者虛構的“意外”是“我”見到閏土的場景“意外”，而此意外的表現(xiàn)形式就是借助對比與描寫的手法表現(xiàn)作者的視角?！段业氖迨逵诶铡分械摹耙馔狻痹谟谝患胰饲捎鲇诶眨瑥亩饝B(tài)度大變，開始躲避于勒，這使得情節(jié)跌宕起伏。《孤獨之旅》中的“意外”則是“暴風雨”，這使人物的命運發(fā)生變化，逐漸成長起來。

其他文體的專業(yè)閱讀，這里不再一一贅述。

程翔老師在《我的課堂作品》中構建的課堂閱讀教學體系，體現(xiàn)了新課標的理念：“感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經(jīng)驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界?！背汤蠋熼_發(fā)的系列“程序性閱讀知識”，便于一線教師操作，有助于全面提升學生的閱讀素養(yǎng)，把學生培養(yǎng)成專業(yè)閱讀者，具有里程碑的意義。

[作者通聯(lián)：廣東深圳科學高中五和學校]