摘 要：教研作為獨(dú)具中國特色的教育研究形態(tài)，在促進(jìn)課程改革、學(xué)科發(fā)展和教師專業(yè)成長等方面都提供了重要的專業(yè)支撐，然而傳統(tǒng)教研活動(dòng)大多依賴于教研員的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)，實(shí)證數(shù)據(jù)支持不足。該研究從數(shù)據(jù)貫通教研全過程的視角，聚焦學(xué)生問題的發(fā)現(xiàn)、診斷和解決全過程，構(gòu)建數(shù)據(jù)支持的教研模型。該模型以學(xué)生測評數(shù)據(jù)作為教研問題發(fā)現(xiàn)的依據(jù)，以課堂觀察數(shù)據(jù)作為診斷教學(xué)問題的反思依據(jù)，以群體感知數(shù)據(jù)作為教研評價(jià)的依據(jù)，促進(jìn)問題解決方案的生成。該研究旨在從學(xué)、教、評3個(gè)維度實(shí)現(xiàn)教研內(nèi)容精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)、參與群體精準(zhǔn)確定、教師群體智慧有效匯聚、教研過程性評價(jià)客觀真實(shí)，從而改變傳統(tǒng)教研活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)取向，向精準(zhǔn)化教研轉(zhuǎn)型，為在教育教學(xué)中實(shí)施精準(zhǔn)教研提供借鑒思路。

關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)支持；教研模型；人機(jī)協(xié)同；精準(zhǔn)教研

中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：2096-0069（2024）06-0015-08

引言

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的實(shí)現(xiàn)離不開高質(zhì)量的教師隊(duì)伍建設(shè)，教研作為獨(dú)具中國特色的教育研究形態(tài)，在促進(jìn)在職教師的專業(yè)成長方面發(fā)揮著重要的作用。國家層面一直在強(qiáng)調(diào)教研工作的改進(jìn)與創(chuàng)新。2019年7月，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》提出，要加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代教研工作。2019年11月，教育部印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》，提出要積極探索信息技術(shù)背景下的教研模式改革。然而，目前的一些教研工作仍存在依賴經(jīng)驗(yàn)忽視證據(jù)的現(xiàn)象，在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，如何發(fā)揮數(shù)據(jù)的優(yōu)勢，改變經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向的教研活動(dòng)，向精準(zhǔn)化教研轉(zhuǎn)型，成為新時(shí)代創(chuàng)新教研工作亟待破解的重要問題。

一、教研模型相關(guān)研究

我國學(xué)者基于不同的理論視角提出了多種教研模型。比如，劉清堂等[1]基于活動(dòng)理論視角提出了區(qū)域同儕研修模式，強(qiáng)調(diào)教師互助的重要性；蔣立兵等[2]基于反思性實(shí)踐理論提出了教師工作坊研修模型，強(qiáng)調(diào)教師作為反思性實(shí)踐者有助于自身的專業(yè)成長；楊彥軍等[3]將課例研究的過程看作是教師進(jìn)行協(xié)同知識(shí)建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)了分析教師言語交互的認(rèn)知特征對于優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐的重要意義。隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)的發(fā)展，研究者越來越重視數(shù)字技術(shù)在教研中的作用。比如，張妮等[4]構(gòu)建了“教學(xué)法—評價(jià)—空間—技術(shù)（PAST）”模型，該模型注重教學(xué)法的理論指導(dǎo)和應(yīng)用，以及融合評價(jià)工具的研修空間設(shè)計(jì)；劉璇等[5]結(jié)合活動(dòng)理論和數(shù)字技術(shù)的特征，構(gòu)建了教師共同體教研模型，討論了數(shù)字技術(shù)在拓展教師研修資源、平臺(tái)、過程和評價(jià)等方面的作用。另外，國外學(xué)者勞拉·戴西蒙（Laura Desimone）[6]提出有效的教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)需要具備5個(gè)核心特征，即內(nèi)容聚焦、主動(dòng)學(xué)習(xí)、一致性、持續(xù)性、集體參與。該模型表明，教研內(nèi)容需要聚焦教師個(gè)性化的教學(xué)問題，教研形式需要促進(jìn)教師個(gè)體學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和集體參與協(xié)作的積極性，研討主題需要保持連貫性以及持續(xù)較長的時(shí)間。

綜上所述，研究者從不同的視角給出了多種教研模型，在一定程度上規(guī)范了教研的流程，也為本研究構(gòu)建教研模型帶來了一些啟示。比如，教研主題要關(guān)注能夠改善教師教學(xué)實(shí)踐的內(nèi)容；教研的參與人員需要構(gòu)建有效的學(xué)習(xí)共同體；教研過程既要注重發(fā)揮教師的主體性，讓教師作為反思實(shí)踐者進(jìn)行深入思考，又要發(fā)揮教師的群體智慧開展協(xié)作，還要挖掘教師言語交互過程中的認(rèn)知特征，以便對教師參與教研的效果作出客觀評價(jià)。因此，數(shù)字技術(shù)工具要能夠做到在內(nèi)容、人員、個(gè)體、群體、交互5個(gè)方面賦能：發(fā)現(xiàn)教研問題，組建研修共同體，增強(qiáng)教師個(gè)人反思，促進(jìn)教師群體協(xié)作，挖掘教師言語內(nèi)容和交互信息。但是，目前的教研模型中對這些關(guān)鍵要素的數(shù)據(jù)支持力度明顯不足，主要存在以下局限：

第一，數(shù)據(jù)對教研主題確定的支持不足。研究者普遍認(rèn)同教研主題必須來源于教師在教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)問題，但對如何確定教研主題只是給出了理論參考建議，并沒有基于數(shù)據(jù)給出更精準(zhǔn)有效的方法策略。如何發(fā)揮數(shù)據(jù)對教師實(shí)踐問題的診斷，提升教研主題的針對性和實(shí)效性，需要納入教研模型的考慮之中。

第二，數(shù)據(jù)對參與人員的確定考慮不足。教學(xué)具有極強(qiáng)的情境性，教師需要重點(diǎn)關(guān)注和解決的學(xué)生問題各異，已有的教研模型充分認(rèn)可研修共同體的重要性，但對共同體人員如何搭配僅停留在經(jīng)驗(yàn)描述階段，缺少數(shù)據(jù)的深度描述和解釋。對于如何根據(jù)教師的實(shí)踐需求，為其選配研修共同體成員，還需要考慮發(fā)揮數(shù)據(jù)的支持作用。

第三，數(shù)據(jù)支持教師個(gè)體反思的有效方法有待開發(fā)。一些教師的反思活動(dòng)常?；诮?jīng)驗(yàn)，且被視為個(gè)體的隱性思考過程，因而反思的效果欠佳。這就需要有數(shù)據(jù)為教師反思提供實(shí)證依據(jù)，需要有效的工具將教師充滿個(gè)人實(shí)踐智慧的反思過程可視化，使個(gè)體的隱性思考轉(zhuǎn)化為共同的研修經(jīng)驗(yàn)。對于數(shù)據(jù)如何支持教師更好地反思和外化其思維過程，在目前的教研模型中還缺少行之有效的方法。

第四，數(shù)據(jù)促進(jìn)教師群體協(xié)作的有效策略不夠深入?；诮處熒鐣?huì)化學(xué)習(xí)的本質(zhì)，教研過程應(yīng)該是教師群體進(jìn)行協(xié)作探究的過程，然而教師協(xié)作過程產(chǎn)生的海量數(shù)據(jù)尚未得到充分利用，導(dǎo)致教師在協(xié)作中缺少有效的數(shù)據(jù)反饋，容易在協(xié)作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)“搭便車”現(xiàn)象，協(xié)作學(xué)習(xí)效果難以保證。

第五，數(shù)據(jù)評價(jià)教研互動(dòng)效果的框架有待構(gòu)建。隨著研修過程中海量數(shù)據(jù)的產(chǎn)生，需要加強(qiáng)過程性數(shù)據(jù)對教研活動(dòng)評價(jià)的支持，實(shí)現(xiàn)評價(jià)的可視化、科學(xué)性和客觀性。從哪些維度采集教研活動(dòng)中的過程性數(shù)據(jù)進(jìn)行評價(jià)，促進(jìn)群體展開深度互動(dòng)，保證個(gè)體學(xué)習(xí)和群體學(xué)習(xí)的效益，目前還沒有較為合理的分析框架。

二、數(shù)據(jù)支持的教研理論依據(jù)與實(shí)踐應(yīng)用

綜合已有研究成果，我們可以梳理出數(shù)據(jù)支持教研的5個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，即教研主題確定、教研人員組成、教師個(gè)人反思、教師群體知識(shí)建構(gòu)、教師言語互動(dòng)。本部分主要闡述數(shù)據(jù)支持教研關(guān)鍵環(huán)節(jié)的理論依據(jù)和實(shí)踐應(yīng)用，為最終教研模型的構(gòu)建提供理論框架與實(shí)踐證據(jù)。

（一）數(shù)據(jù)支持的教研主題發(fā)現(xiàn)

學(xué)習(xí)進(jìn)階是指“學(xué)習(xí)者對某一特定概念從初級簡單的認(rèn)知轉(zhuǎn)變?yōu)楦C合復(fù)雜的理解時(shí)表現(xiàn)出來的思維水平”[7]。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論提倡在教學(xué)中圍繞核心概念來判斷學(xué)生的知識(shí)和能力的層級，通過測量學(xué)生對該核心概念理解的發(fā)展變化來對學(xué)生的知識(shí)和能力發(fā)展進(jìn)行基于證據(jù)的評價(jià)。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論編制測評工具，能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生知識(shí)和能力掌握程度的自動(dòng)化采集和評估。例如，研究者根據(jù)學(xué)科知識(shí)和能力編碼體系研發(fā)測評工具，實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)者知識(shí)圖譜構(gòu)建、個(gè)性化資源推薦等智能服務(wù)[8]。根據(jù)布魯姆教育目標(biāo)分類標(biāo)注核心知識(shí)點(diǎn)，通過學(xué)生測評數(shù)據(jù)了解學(xué)生的知識(shí)理解水平與學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的差距[9]。按照學(xué)習(xí)進(jìn)階理論開發(fā)評測工具，深度分析學(xué)生學(xué)業(yè)測評數(shù)據(jù)，可以幫助我們發(fā)現(xiàn)區(qū)域教研問題。例如，在某區(qū)的一次語文測評中，學(xué)生在主題“實(shí)用類閱讀”上的得分較低；進(jìn)一步分析，該主題考察的學(xué)科能力主要是知識(shí)理解層級——“信息提取能力”。由此可見學(xué)生對此類型的作品缺少基本的語義理解和信息提取能力，可以確定，區(qū)域教研內(nèi)容為“如何引導(dǎo)學(xué)生讀懂實(shí)用類作品”。

（二）數(shù)據(jù)支持的教研參與人員確定

情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，唯有以實(shí)踐中的真實(shí)問題為探究的出發(fā)點(diǎn)，才能在問題的解決過程中深化對知識(shí)的理解，進(jìn)而解決實(shí)踐問題[10]。從教師實(shí)踐問題出發(fā)符合情境學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)范式，因此，可將教師的實(shí)踐問題作為分層教研的依據(jù)，將具有相似或者互補(bǔ)實(shí)踐問題的教師組織起來開展同質(zhì)或異質(zhì)的分層教研。

為了確定教師的實(shí)踐問題，可以對學(xué)生的測評數(shù)據(jù)進(jìn)行認(rèn)知診斷。認(rèn)知診斷是通過個(gè)體的題目作答情況來測量個(gè)體不可直接觀察的、潛在的能力特質(zhì)。例如，在某區(qū)域開展一次函數(shù)的測評，將一次函數(shù)所考察的學(xué)科能力根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論劃分為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新3個(gè)能力層級，按照此能力層級開發(fā)測評試題，并對測評題目所屬的能力層級進(jìn)行專家標(biāo)注。采用認(rèn)知診斷的方式分析學(xué)生的測評數(shù)據(jù)，可以得到學(xué)生在各個(gè)能力指標(biāo)上的掌握概率，然后將學(xué)科能力掌握概率作為學(xué)生的特征值進(jìn)行聚類分析。根據(jù)數(shù)據(jù)聚類結(jié)果，全體學(xué)生可分為以下6類：學(xué)習(xí)困難、基礎(chǔ)薄弱、基礎(chǔ)扎實(shí)、實(shí)踐突出、創(chuàng)新不足、能力優(yōu)勝。各類別學(xué)生的表現(xiàn)如圖 1所示。

（三）數(shù)據(jù)支持的個(gè)人反思

杜威在《我們怎樣思維》一書中強(qiáng)調(diào)了反思性思維對于教師成長的重要性。反思性思維是對某個(gè)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的深思，是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的重要手段。長期以來，教師的反思大多是基于直觀的經(jīng)驗(yàn)感知，缺少客觀的數(shù)據(jù)對課堂進(jìn)行深度的剖析解讀。目前，一些智能工具可以從提問技能、師生互動(dòng)、TPACK水平、教學(xué)特色與不足等多個(gè)維度自動(dòng)生成課堂觀察報(bào)告[11]，能夠支持教師圍繞學(xué)與教的問題展開基于數(shù)據(jù)的個(gè)體反思。

本研究通過個(gè)案觀察，對比分析了北京某校的3位教師在提供課堂觀察報(bào)告前后的反思文本的差異，發(fā)現(xiàn)提供課堂觀察報(bào)告之后，3位教師的反思維度均有所提升。下面以某位教師的反思文本為例，從TPACK維度對教師的文本進(jìn)行編碼分析。

有報(bào)告之前的教師第一次反思文本：“口頭禪比較多（PK）；課堂上較多重復(fù)學(xué)生的答案（PK）；問題的設(shè)計(jì)稍顯凌亂（PK）；課堂時(shí)間把控不到位（PK）；課件的播放進(jìn)度與教學(xué)進(jìn)程沒有很好地匹配（TK）。”

有報(bào)告之后的教師第二次反思文本：“1.導(dǎo)入環(huán)節(jié)，用視頻作總結(jié)提升效果更好（TK）。2.可在強(qiáng)調(diào)定點(diǎn)、定長時(shí)結(jié)合畫圖進(jìn)行圓的相關(guān)概念教學(xué)，能讓學(xué)生初步形成圓心決定位置、半徑?jīng)Q定大小的印象（PCK）。3.練習(xí)調(diào)整為教學(xué)完一部分內(nèi)容就跟著進(jìn)行鞏固練習(xí)，這樣更有利于學(xué)生知識(shí)遷移（PCK）。4.探究圓是教學(xué)重難點(diǎn)（CK），需要學(xué)生通過實(shí)際操作、討論交流來幫助理解記憶（PCK）。5.本課設(shè)計(jì)時(shí)有幾何畫板演示相關(guān)內(nèi)容（TCK），由于時(shí)間關(guān)系沒能完全呈現(xiàn)，需在課程容量及時(shí)間分配方面多作考慮（PK）?！?/p>

（四）數(shù)據(jù)支持的群體知識(shí)建構(gòu)

反思需要一定的合作文化，反思與合作是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑和策略。但是，由于教師的反思常常是局限在個(gè)體頭腦中的隱性知識(shí)，不利于開展合作反思，因此，數(shù)據(jù)支持反思的另一個(gè)關(guān)鍵要素是將教師內(nèi)隱的反思思維可視化。根據(jù)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)理論，如果將個(gè)人知識(shí)建構(gòu)的結(jié)果保存在人工制品中，可以實(shí)現(xiàn)個(gè)體的隱性思維外顯，并通過群體知識(shí)建構(gòu)的方式實(shí)現(xiàn)觀點(diǎn)的匯聚和凝結(jié)。有研究顯示，知識(shí)圖譜協(xié)同建構(gòu)可以顯著促進(jìn)教師實(shí)踐性知識(shí)的增長[12]。

本研究通過對研修平臺(tái)上積累的3255條優(yōu)質(zhì)的聽評課數(shù)據(jù)進(jìn)行質(zhì)性編碼，形成由9個(gè)一級維度、47個(gè)二級維度構(gòu)成的反思框架，按照此反思框架開發(fā)教師反思知識(shí)圖譜協(xié)同構(gòu)建工具，支持教師以人工制品的方式（在本研究中，以反思知識(shí)圖譜的形式呈現(xiàn)）可視化個(gè)體的思維過程。個(gè)體反思知識(shí)圖譜輸入群體層面，同一個(gè)主題的個(gè)體知識(shí)圖譜會(huì)相互補(bǔ)充并匯聚生成群體知識(shí)圖譜，作為群體協(xié)同反思的工具，支持教師基于圖譜中的觀點(diǎn)和人展開交流。本研究基于小學(xué)五年級數(shù)學(xué)“組合圖形的面積”開展課堂觀摩研討活動(dòng)，將參與教研的22名教師隨機(jī)分為兩組，實(shí)驗(yàn)組提供協(xié)同知識(shí)建構(gòu)工具，對照組不提供協(xié)同知識(shí)建構(gòu)工具。采用兩個(gè)獨(dú)立樣本的非參數(shù)Z檢驗(yàn)對兩組的反思廣度進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組和對照組在反思廣度上存在顯著差異（Z=-2.727，plt;0.05），實(shí)驗(yàn)組教師課堂觀察的維度要多于對照組。

（五）數(shù)據(jù)支持的言語互動(dòng)分析

根據(jù)聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論，學(xué)習(xí)是一個(gè)建立聯(lián)系和形成網(wǎng)絡(luò)的過程。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是社會(huì)性的，人的節(jié)點(diǎn)和內(nèi)容節(jié)點(diǎn)對于建立連接都很重要，網(wǎng)絡(luò)不僅應(yīng)該展示學(xué)習(xí)者與內(nèi)容之間的互動(dòng)，還應(yīng)該展示學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)系，從而建立社會(huì)關(guān)系并創(chuàng)造知識(shí)。社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)融合了知識(shí)網(wǎng)絡(luò)與社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)交互的有效支架[13]。群體感知理論認(rèn)為，為學(xué)習(xí)者提供同伴學(xué)習(xí)的相關(guān)信息，創(chuàng)設(shè)一個(gè)類似面對面的協(xié)作工作環(huán)境，能夠有效彌補(bǔ)線上學(xué)習(xí)交互性不足的缺陷[14]。群體感知研究的目標(biāo)是開發(fā)工具，通過呈現(xiàn)學(xué)習(xí)伙伴或群體的信息來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的行為、交流和反思，學(xué)習(xí)者可以根據(jù)感知信息進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，從而影響協(xié)作學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果。

本研究根據(jù)教師反思知識(shí)圖譜協(xié)同構(gòu)建過程中的表現(xiàn)，挖掘教師的言語內(nèi)容和互動(dòng)信息，將學(xué)習(xí)者之間的行為交互、社會(huì)交互和認(rèn)知交互以社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的形式可視化地呈現(xiàn)出來，作為分析、評價(jià)和促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的群體感知工具。行為交互可視化能夠觀察教師評課活動(dòng)中的觀點(diǎn)貢獻(xiàn)程度，社會(huì)交互可視化能夠觀察成員之間的交流互動(dòng)頻次，認(rèn)知交互可視化則是將具有相似反思關(guān)注點(diǎn)的教師建立認(rèn)知聯(lián)結(jié)，促進(jìn)教師之間的觀點(diǎn)深化和持續(xù)交流互動(dòng)。本研究基于小學(xué)五年級數(shù)學(xué)“平行四邊形的面積”開展課堂觀摩研討，將參與教研的30名教師隨機(jī)分為兩組，實(shí)驗(yàn)組提供社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，對照組不提供社會(huì)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。采用兩個(gè)獨(dú)立樣本非參數(shù)Z檢驗(yàn)對兩組的參與度、交互度和認(rèn)知度進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)組的觀點(diǎn)貢獻(xiàn)數(shù)量顯著高于對照組（Z=-2.696，p=0.007lt;0.05）；實(shí)驗(yàn)組的教師產(chǎn)生了較多的互動(dòng)，對照組的教師幾乎沒有交互；實(shí)驗(yàn)組教師反思的維度顯著高于對照組（Z=-2.230，plt;0.05）。也就是說，實(shí)驗(yàn)組在參與度、交互度和認(rèn)知度上的表現(xiàn)均顯著優(yōu)于對照組。

三、數(shù)據(jù)支持的學(xué)教評一體化教研模型構(gòu)建

教研活動(dòng)應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、效果評價(jià)3個(gè)過程的融合，而不能相互割裂。脫離課堂觀察來分析學(xué)生測評數(shù)據(jù)是有問題的，因?yàn)楦鶕?jù)學(xué)生的成績并不能知曉如何改變教學(xué)實(shí)踐。同樣，只收集課堂觀察數(shù)據(jù)而不檢查學(xué)生測評數(shù)據(jù)也是有問題的，因?yàn)椴涣私鈱W(xué)生的需求很難開展適合的教學(xué)活動(dòng)。由此可見，將學(xué)生的測評數(shù)據(jù)與教學(xué)觀察數(shù)據(jù)聯(lián)系起來是至關(guān)重要的，而建立聯(lián)系的過程也是展開基于數(shù)據(jù)的協(xié)同教研的過程。針對教研活動(dòng)缺少數(shù)據(jù)貫通的問題，同時(shí)考慮到數(shù)據(jù)對教研關(guān)鍵環(huán)節(jié)的有效支持作用，本研究將“主題確定”“個(gè)體探究”“群體知識(shí)建構(gòu)”“數(shù)據(jù)支持”作為教研模型的核心要素，教研活動(dòng)須以學(xué)生真實(shí)問題作為教研起點(diǎn)，教研過程中需要教師展開基于人工制品的反思實(shí)踐和群體協(xié)作，要有過程性數(shù)據(jù)實(shí)現(xiàn)對教研全過程的監(jiān)督和對教研效果的客觀評價(jià)。

（一）主題確定

主題確定是教研的起點(diǎn)，包括教研內(nèi)容和教研人員的確定?；趯W(xué)生是教學(xué)研究的重要參照考慮，將學(xué)生數(shù)據(jù)作為確定教研內(nèi)容和教研人員的主要參考。收集學(xué)生測評數(shù)據(jù)，通過認(rèn)知診斷的方式分析學(xué)生的學(xué)科能力進(jìn)階情況，發(fā)現(xiàn)待研究的學(xué)生薄弱知識(shí)點(diǎn)和學(xué)科能力，從而精準(zhǔn)確定教研內(nèi)容。通過對學(xué)生的學(xué)科能力進(jìn)行認(rèn)知診斷和聚類分析，可以組建同質(zhì)或者異質(zhì)的教研共同體，從而精準(zhǔn)確定教研參與人員。

（二）個(gè)體探究

教師個(gè)體探究過程是教師個(gè)體基于數(shù)據(jù)開展循環(huán)探究過程，如圖 3所示。在這個(gè)過程中，首先，通過大數(shù)據(jù)分析技術(shù)智能生成學(xué)生測評數(shù)據(jù)和課堂觀察數(shù)據(jù)的可視化報(bào)告；其次，教師通過分析學(xué)生數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)學(xué)生存在的問題，結(jié)合課堂觀察數(shù)據(jù)開展教學(xué)反思，分析學(xué)生問題產(chǎn)生的原因，建立學(xué)與教之間的聯(lián)系，針對性地提出教學(xué)改進(jìn)方案；最后在實(shí)踐中檢驗(yàn)該方案解決學(xué)生問題的效果，并開啟下一輪數(shù)據(jù)探究活動(dòng)。

（三）群體知識(shí)建構(gòu)

群體知識(shí)建構(gòu)主要基于知識(shí)建構(gòu)理論，促進(jìn)教師群體之間通過反思制品展開分享交流，如圖 4所示。教師個(gè)體原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響其對數(shù)據(jù)的解讀和反思，將個(gè)體反思思路外化為反思知識(shí)圖譜，再將個(gè)體反思知識(shí)圖譜作為個(gè)體的人工制品輸入群體層面作為協(xié)同反思的工具，形成群體反思知識(shí)圖譜。在這個(gè)過程中，個(gè)體也在不斷地調(diào)整自己的反思思路，補(bǔ)充和增長自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。群體反思知識(shí)圖譜形成了對教學(xué)問題的全面診斷，集合了教師群體智慧，給出了解決學(xué)生問題的精準(zhǔn)處方。

（四）數(shù)據(jù)支持

教師探究是國外廣泛實(shí)施的一種教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，是教師基于學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)開展教學(xué)反思和改進(jìn)的行動(dòng)[15]。由于該過程對教師的研究素養(yǎng)和數(shù)據(jù)素養(yǎng)要求均較高，教師很難在個(gè)人努力下完成探究的全過程，因此有研究者提出了教師協(xié)同探究。教師協(xié)同探究是指教師在分析學(xué)生數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，集體參與相關(guān)教學(xué)實(shí)踐的過程。數(shù)據(jù)支持的教研活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是教師在數(shù)據(jù)支持下展開的協(xié)同探究過程。數(shù)據(jù)可以為教師協(xié)同探究提供分析問題的透鏡，提供支持教師個(gè)體探究的內(nèi)容和方向，促進(jìn)個(gè)體反思，同時(shí)也為教師群體知識(shí)建構(gòu)提供群體感知信息，增強(qiáng)群體交互。在數(shù)據(jù)支持的協(xié)同探究過程中，數(shù)據(jù)、教師個(gè)體和教師群體之間的關(guān)系如圖 5所示。

從數(shù)據(jù)貫通教研全過程的視角出發(fā)，本研究構(gòu)建了數(shù)據(jù)支持的學(xué)教評一體化教研模型，如圖 6所示。學(xué)生測評數(shù)據(jù)、課堂觀察數(shù)據(jù)、群體感知數(shù)據(jù)作為教研過程中的支架層，支持教師協(xié)同探究過程的開展。教研內(nèi)容的精準(zhǔn)和教研人員的主體性是教學(xué)改進(jìn)的動(dòng)力層，即教研要圍繞著教研問題的解決與合適的群體共同開展探究。目標(biāo)層是實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教研，體現(xiàn)了教研的個(gè)性化、分層化、生成性和持續(xù)性的特征。各要素之間的關(guān)系具體表述如下：

學(xué)生測評數(shù)據(jù)是教研數(shù)據(jù)應(yīng)用的起點(diǎn)，用來精準(zhǔn)確定教研主題，包括教研內(nèi)容的確定和參與群體的確定。具體來說，通過認(rèn)知診斷的測評方式，基于學(xué)生數(shù)據(jù)能夠精準(zhǔn)診斷教師的教學(xué)問題，為教師提供針對性的研討內(nèi)容。學(xué)生測評數(shù)據(jù)可以聚類具有相同或者互補(bǔ)學(xué)生問題的教師組成同質(zhì)或異質(zhì)的教研共同體開展研討，并針對教師群體的實(shí)踐問題開展分層教研。由此可見，基于學(xué)生測評數(shù)據(jù)可實(shí)現(xiàn)教研內(nèi)容的個(gè)性化和參與群體的分層化。

對于教師個(gè)體而言，在確定其教學(xué)問題之后，輔以其課堂觀察數(shù)據(jù)，可以在學(xué)與教的支持下，促進(jìn)教師個(gè)體對自身教學(xué)過程展開多維度的反思，支持教師個(gè)體探究過程的發(fā)生，以實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)支持的教師個(gè)性化問題解決的教研模式。

對于教師群體而言，每位教師可以基于學(xué)與教的數(shù)據(jù)展開個(gè)體探究，個(gè)體探究的結(jié)果也可以外顯為反思制品在群組內(nèi)進(jìn)行共享，從而形成群體反思圖譜。教師群體基于群體反思圖譜開展協(xié)同知識(shí)建構(gòu)，不斷更新自己對課堂的認(rèn)識(shí)，拓展教學(xué)反思的廣度，提升個(gè)體和群體的反思質(zhì)量，進(jìn)而形成數(shù)據(jù)支持的生成性教研模式。

在群體知識(shí)構(gòu)建的過程中，通過采集和可視化共同體成員的研討互動(dòng)情況，包括參與活動(dòng)的積極性、與他人交互的情況以及貢獻(xiàn)的觀點(diǎn)內(nèi)容，教師之間能夠感知彼此的參與度、交互度和認(rèn)知度，知曉自己在群體中的位置，從而激勵(lì)教師從邊緣位置向核心位置努力，促進(jìn)教師基于學(xué)習(xí)制品和人際網(wǎng)絡(luò)開展持續(xù)的交流互動(dòng)，以形成數(shù)據(jù)支持的持續(xù)性教研模式。

學(xué)教評3種來源的數(shù)據(jù)互相補(bǔ)充和流動(dòng)，共同支持教師共同體的發(fā)生、維持和發(fā)展，提高了教研過程中教學(xué)方案改進(jìn)的精準(zhǔn)度，發(fā)揮了教師的主體性，并能夠根據(jù)客觀的數(shù)據(jù)對每位教師參與教研的效果作出評價(jià)，能夠解決當(dāng)前教研中存在的經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向、人員固定、主體忽視和缺少過程性評價(jià)等問題，實(shí)現(xiàn)教研內(nèi)容的個(gè)性化、教研群體的分層化、研討內(nèi)容的生成性、互動(dòng)交流的持續(xù)性。

四、結(jié)語

教研是一個(gè)多層次的交互系統(tǒng)，有必要從系統(tǒng)的視角考慮數(shù)據(jù)和信息如何在教研活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)流動(dòng)。數(shù)據(jù)支持的教研活動(dòng)強(qiáng)調(diào)在學(xué)生測評中發(fā)現(xiàn)問題，結(jié)合教師學(xué)科專業(yè)知識(shí)診斷問題，在彼此相互信賴的專業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)中解決問題。本研究從貫通學(xué)教評教研全過程的視角，考慮學(xué)生測評數(shù)據(jù)、課堂觀察數(shù)據(jù)、群體感知數(shù)據(jù)在支持教研內(nèi)容確定、參與人員構(gòu)成、教師個(gè)體反思、群體協(xié)同知識(shí)建構(gòu)、群體交流互動(dòng)等方面的作用，構(gòu)建了數(shù)據(jù)支持的教研模型，能夠在一定程度上實(shí)現(xiàn)教研內(nèi)容精準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)、參與群體精準(zhǔn)確定、教師群體智慧有效匯聚、教研過程性評價(jià)客觀真實(shí)。

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（責(zé)任編輯 李強(qiáng)）

Construction of a data-supported Integrated Teaching and Research Model for Learning， Teaching and Evaluation

Wang Huimin

（Tianjin Academy of Educational Sciences， Tianjin， China 300191）

Abstract： As an educational research form with unique Chinese characteristics， teaching and research provides important professional support in promoting curriculum reform， discipline development， and teachers’ professional growth. However， traditional teaching and research activities mostly rely on the professional experience of teachers and researchers， with insufficient empirical data support. In this study， a data-supported teaching and research model is constructed from the perspective of using data， focusing on the identifying， diagnosing and solving students’ problems throughout the whole process. The model uses student assessment data as the basis for the discovery of teaching and research problems， classroom observation data as the basis for the reflection of diagnosing teaching problems， and group perception data as the basis for the evaluation of teaching and research， which promotes the generation of problem solutions. From the three dimensions of learning， teaching and evaluation， it realizes the precise discovery of teaching and research content， the precise determination of participating groups， the effective convergence of teachers’ group wisdom， and the objective and true evaluation of teaching and research process， aiming to transform the teaching and research activities from traditional experience-orientated to a precise and accurate one， and provides ideas for the implementation of precise teaching and research in education and teaching.

Key words： Data support; Teaching and research model; Human-computer collaboration; Precise teaching and research

基金項(xiàng)目：“十四五”國家重點(diǎn)研發(fā)計(jì)劃項(xiàng)目“農(nóng)村地區(qū)教師教學(xué)能力智能評測與教學(xué)精準(zhǔn)輔助技術(shù)研究”（2022YFC3303600）；天津市教育科學(xué)研究院2024年度院級科研課題“中小學(xué)數(shù)字教育應(yīng)用場景清單與典型案例研究”（TJJKY2024-ZD-05）

作者簡介：王慧敏（1987— ），女，河北邯鄲人，博士，天津市教育科學(xué)研究院助理研究員。研究方向?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展、數(shù)據(jù)支持的精準(zhǔn)教研。