摘要：打造社區(qū)學(xué)習(xí)空間是建設(shè)學(xué)習(xí)型城市的重要舉措，而如何吸引社區(qū)學(xué)習(xí)者融入社區(qū)學(xué)習(xí)空間并與之建立意義聯(lián)結(jié)是社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行實(shí)踐面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題?？臻g生產(chǎn)理論提供了以生產(chǎn)和構(gòu)建為核心特征的社會(huì)空間結(jié)構(gòu)分析方法論指導(dǎo)，有助于揭示社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義生成機(jī)制?；诳臻g生產(chǎn)理論的三元辯證空間分析框架，結(jié)合以人為主體的空間—行為互動(dòng)分析方法，對(duì)S市5個(gè)典型城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間中36位社區(qū)學(xué)習(xí)者的半結(jié)構(gòu)化訪談文本進(jìn)行扎根理論分析發(fā)現(xiàn)：城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義生成可劃分為三個(gè)階段，即緣起于日常生活需求的意義觸發(fā)階段，由空間感知、空間認(rèn)知和空間融入循環(huán)促進(jìn)的意義構(gòu)建階段，由關(guān)系重構(gòu)和意義感體驗(yàn)相互促進(jìn)的意義恒定階段；同時(shí)意義生成的過(guò)程性遞進(jìn)來(lái)自于社區(qū)學(xué)習(xí)者的內(nèi)生動(dòng)力、融入社區(qū)學(xué)習(xí)空間后的延續(xù)動(dòng)力以及與空間的關(guān)系穩(wěn)定后的維系動(dòng)力?；谠撘饬x生成機(jī)制，可通過(guò)強(qiáng)化與社區(qū)學(xué)習(xí)者日常生活的聯(lián)結(jié)以觸發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，關(guān)注社區(qū)學(xué)習(xí)者的空間融入以維持延續(xù)動(dòng)力，賦能社區(qū)學(xué)習(xí)者參與自治運(yùn)行以強(qiáng)化維系動(dòng)力，以此提升社區(qū)學(xué)習(xí)空間的運(yùn)行活力。

關(guān)鍵詞：社區(qū)學(xué)習(xí)空間；空間生產(chǎn)理論；意義生成機(jī)制；三元辯證法

中圖分類號(hào)：G77" "文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A" " 文章編號(hào)：1009-5195（2024）04-0067-11" doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.04.008

——————————————————————————————————————————

基金項(xiàng)目：2023年度上海市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃教育學(xué)一般項(xiàng)目“城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間形態(tài)與生成機(jī)制：以上海市老城區(qū)J街道為例”（A2023005）；2024年度上海市教育科學(xué)研究一般項(xiàng)目“新時(shí)代上海學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的創(chuàng)新策略研究：基于多元主體協(xié)同的視角”（C2024054）。

作者簡(jiǎn)介：李娟，博士，副研究員，上海開(kāi)放大學(xué)發(fā)展研究部（上海 200433）；劉雅婷，博士，副教授，上海師范大學(xué)教育學(xué)院（上海 200234）；顧鳳佳，博士，副研究員，上海開(kāi)放大學(xué)發(fā)展研究部（上海 200433）。

一、引言

黨的二十大報(bào)告提出要“建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型大國(guó)”（新華社，2023），這是我國(guó)加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化和建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)征程中具有全局性、前瞻性的戰(zhàn)略決策，是提升國(guó)民整體素質(zhì)、滿足人民追求美好生活的必然要求?；谶@一戰(zhàn)略，教育部（2023）在《學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)重點(diǎn)任務(wù)》中描繪了我國(guó)學(xué)習(xí)型社會(huì)的建設(shè)圖景，明確將“共建共享的新型學(xué)習(xí)空間”列入其中?？v觀國(guó)內(nèi)外相關(guān)實(shí)踐歷程，打造社區(qū)學(xué)習(xí)空間已經(jīng)成為建設(shè)學(xué)習(xí)型城市的普遍共識(shí)和舉措（UNESCO Institute for Lifelong Learning，2013）。聯(lián)合國(guó)教科文組織于20世紀(jì)90年代末就發(fā)起并推進(jìn)社區(qū)學(xué)習(xí)中心項(xiàng)目，至今已在亞太地區(qū)20多個(gè)國(guó)家實(shí)施，建設(shè)規(guī)模達(dá)17萬(wàn)個(gè)（Belete et al.，2022）。在我國(guó)，社區(qū)學(xué)習(xí)空間已然成為學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的“名片”，特別是在北京、上海、杭州、成都等城市，社區(qū)學(xué)習(xí)空間的物理形態(tài)各異、概念構(gòu)想不斷追新，“社區(qū)學(xué)?！薄澳类徶行摹薄吧鐓^(qū)文化家園”“城市書房”“市民驛站”“社區(qū)會(huì)客廳”等命名迥異的學(xué)習(xí)空間紛紛建設(shè)運(yùn)行。

從應(yīng)然視角來(lái)看，城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間的打造，在挖掘社區(qū)潛力以促進(jìn)居民終身學(xué)習(xí)（Falk et al.，2000）、促進(jìn)社區(qū)交往（Balatti et al.，2002）、增強(qiáng)個(gè)體與社區(qū)之間的聯(lián)結(jié)（Baker，2006；Carteret，2008）、推進(jìn)社區(qū)治理（Hou，2017）等方面具有積極意義。但從實(shí)然樣態(tài)來(lái)看，筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，并不是所有的社區(qū)學(xué)習(xí)空間都能持續(xù)“活躍”地運(yùn)行、都能“如愿”吸引廣大社區(qū)學(xué)習(xí)者參與，甚至于有些關(guān)閉停運(yùn)。如何才能使廣大社區(qū)學(xué)習(xí)者融入社區(qū)學(xué)習(xí)空間并與之建立恒久穩(wěn)定的聯(lián)結(jié)？這亟需轉(zhuǎn)變僅僅將社區(qū)學(xué)習(xí)空間作為“容器”看待的空間觀念，應(yīng)更多關(guān)注空間本身的社會(huì)學(xué)意涵，還要跳出從規(guī)劃者和管理者角度研究空間設(shè)計(jì)與管理運(yùn)行的思路，更多著眼于社區(qū)學(xué)習(xí)者這一主體來(lái)發(fā)掘空間的生產(chǎn)和意義建構(gòu)。

長(zhǎng)期以來(lái)，社會(huì)科學(xué)研究的空間轉(zhuǎn)向給教育研究帶來(lái)了極大的扭力（田曉偉，2014）。其中，列斐伏爾于20世紀(jì)70年中期提出的空間生產(chǎn)理論，實(shí)現(xiàn)了從“空間中的生產(chǎn)”到“空間生產(chǎn)”的轉(zhuǎn)變，為空間認(rèn)識(shí)論打開(kāi)了新視野，為探討社會(huì)空間結(jié)構(gòu)和意義生成提供了新思路。我國(guó)多位學(xué)者以空間生產(chǎn)理論為視角開(kāi)展了對(duì)學(xué)校的教育空間組構(gòu)、教學(xué)關(guān)系生成、教育文化生產(chǎn)、教育意蘊(yùn)內(nèi)涵等相關(guān)研究，而對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間等非正規(guī)教育空間的關(guān)注較少，僅有對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間的交往學(xué)習(xí)行為（張宇鵬，2015）和對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間個(gè)案意義的探究（胡嘯天，2020）。本文將進(jìn)一步借鑒空間生產(chǎn)理論，挖掘社區(qū)學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵、特征和意義生成，嘗試建立以“人”為主體推進(jìn)社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成的本土應(yīng)用框架和分析方法，并對(duì)S市5個(gè)代表性空間案例中的36位社區(qū)學(xué)習(xí)者的訪談進(jìn)行扎根理論分析，形成城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的理論模型，進(jìn)而提出提升城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行活力的策略和建議。

二、社區(qū)學(xué)習(xí)空間的內(nèi)涵及其意義生成

1.空間生產(chǎn)理論視域下的空間觀念

列斐伏爾的空間生產(chǎn)理論是基于全球化和工業(yè)化進(jìn)程中資本逐利支配帶來(lái)的城市空間異化現(xiàn)象（本·海默爾，2008）提出的，并從空間本體論、認(rèn)識(shí)論到社會(huì)解放的實(shí)踐，開(kāi)始了對(duì)批判思想本身的徹底重建（愛(ài)德華·索亞，2005）。列斐伏爾批判了機(jī)械經(jīng)驗(yàn)主義與主觀唯心主義下的物質(zhì)—精神空間二元論，認(rèn)為前者拒絕深入探討空間表象背后的意義，后者遺忘了真實(shí)、客觀、可感知的物質(zhì)空間；同時(shí)認(rèn)為這兩條路徑并非是截然對(duì)抗的，而是可以相互作用、相互滋養(yǎng)的，但要彌合這種物質(zhì)—精神二元認(rèn)識(shí)論的分裂就需要引入社會(huì)維度。他將空間看作是一個(gè)社會(huì)生產(chǎn)的概念，其本身是一連串和一系列動(dòng)作過(guò)程的結(jié)果（Lefebvre，1991，p.73）。這種生產(chǎn)開(kāi)端于“身體的生產(chǎn)”，源自于人的身體的剩余能量與激情，用身體實(shí)踐去體現(xiàn)和構(gòu)成空間，并最終指向人類對(duì)自己的生活、意識(shí)與世界的生產(chǎn)（Lefebvre，1991，p.170）。在這一過(guò)程中，自然空間是必備條件，社會(huì)關(guān)系不僅把自身投射于空間，而且在生產(chǎn)空間的同時(shí)也將自身鐫刻于其中。由此，這種生產(chǎn)不是空間內(nèi)部的物質(zhì)生產(chǎn)（Production in Space），而是空間本身的生產(chǎn)（Production of Space）。

空間生產(chǎn)理論提出了一種生產(chǎn)與建構(gòu)的空間觀念，是一種“具體的抽象”（劉懷玉，2006，p.451）。它不僅是人類勞動(dòng)的物質(zhì)化外在現(xiàn)實(shí)，以及生產(chǎn)的社會(huì)關(guān)系的壓縮集結(jié)，更是一個(gè)生動(dòng)的、鮮活的過(guò)程，文化、社會(huì)和歷史等多重意義在這個(gè)過(guò)程中交匯和疊加，而人的存在與發(fā)展仍舊是空間生產(chǎn)和建構(gòu)的核心（田曉偉，2014）。在空間生產(chǎn)理論視域下，空間既表現(xiàn)為人類有計(jì)劃的社會(huì)行為的中介，使之透過(guò)空間而得以開(kāi)展，同時(shí)又表現(xiàn)為人類社會(huì)行為的結(jié)果和產(chǎn)物，使得人類的制度運(yùn)行、社會(huì)關(guān)系、日常生活意義等都將嵌入或展布在空間之中，成為空間本身而得以存在。

2.社區(qū)學(xué)習(xí)空間的界定與特征

基于生產(chǎn)和建構(gòu)的空間觀念，本文將學(xué)習(xí)空間看作是一種蘊(yùn)含著社會(huì)關(guān)系及其生產(chǎn)過(guò)程的社會(huì)空間，是由物質(zhì)要素及其社會(huì)性意涵、人的要素及其與各要素的互動(dòng)關(guān)系共同構(gòu)建而成。它不僅僅是指將事物放置在一定的地點(diǎn)場(chǎng)景之中的經(jīng)驗(yàn)性安置，也是社會(huì)關(guān)系經(jīng)由學(xué)習(xí)行為而被空間化的過(guò)程，并隨著每一個(gè)學(xué)習(xí)時(shí)刻的轉(zhuǎn)換和表現(xiàn)被鐫刻、被塑造（Benade et al.，2017）。

社區(qū)學(xué)習(xí)空間不同于傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)習(xí)空間，其形態(tài)特征主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：一是位于社區(qū)行政轄區(qū)內(nèi)，由行政主管部門管理和運(yùn)行，即由社區(qū)管理、在社區(qū)中運(yùn)行、服務(wù)于社區(qū)發(fā)展（Belete et al.，2022）。二是以社區(qū)公共文化場(chǎng)所為物質(zhì)載體，實(shí)現(xiàn)社區(qū)教育與黨群服務(wù)、社區(qū)治理、文化傳播等多元功能相結(jié)合。三是以社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)為建構(gòu)載體，其學(xué)習(xí)主體以工作社群或生活區(qū)居民為主，學(xué)習(xí)情境聚焦于地域性的社區(qū)情境，學(xué)習(xí)形式以有組織的群體學(xué)習(xí)為主，學(xué)習(xí)內(nèi)容與社區(qū)“人”的日常生活和社區(qū)發(fā)展息息相關(guān)（UNESCO Bangkok，2012）。四是運(yùn)行目的在于通過(guò)賦權(quán)增能，提升人們支配生活、提高生活品質(zhì)和參與社區(qū)建設(shè)的能力（Erping et al.，2005）。

3.社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義生成

在空間生產(chǎn)理論的視域下，空間往往蘊(yùn)含著某種意義（Lefebvre，1991，p.88）?？臻g在其本身也許是原始賜予的，但空間的組織和意義卻是社會(huì)變化、社會(huì)轉(zhuǎn)型和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物（愛(ài)德華·蘇賈，2004）。其中，人的存在和發(fā)展仍舊是空間生產(chǎn)和意義建構(gòu)的核心（田曉偉，2014）。借鑒海德格爾提出的“棲居”（Dwelling）一詞的含義，“棲居”本身就蘊(yùn)含著社區(qū)學(xué)習(xí)者的存在和發(fā)展的意義，是其與社區(qū)學(xué)習(xí)空間相互依存的內(nèi)在紐帶。社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義是社區(qū)學(xué)習(xí)者在參與社區(qū)學(xué)習(xí)的過(guò)程中形成的對(duì)學(xué)習(xí)空間存在形態(tài)的認(rèn)識(shí)和存在價(jià)值的研判，伴隨著社區(qū)學(xué)習(xí)空間的生產(chǎn)而生成，其意義本身也將反過(guò)來(lái)成為空間的一部分參與空間再生產(chǎn)。這種意義生成不僅是對(duì)身處于城市社會(huì)空間的人的生存本質(zhì)的詮釋和映射，也將促進(jìn)和建構(gòu)人的生命成長(zhǎng)歷程。

三、基于空間生產(chǎn)理論的扎根理論分析

1.基于三元辯證法的空間分析框架

機(jī)制是空間各要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系和運(yùn)行方式。對(duì)空間本身的結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行分析有助于探究社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義生成機(jī)制。列斐伏爾提出的“空間實(shí)踐、空間的表征和表征性空間”三元辯證法，為空間本身的結(jié)構(gòu)分析提供了強(qiáng)有力的方法論指導(dǎo)。

空間實(shí)踐是以經(jīng)驗(yàn)描述為基礎(chǔ)的物質(zhì)生產(chǎn)與再生產(chǎn)，是可感知、可測(cè)量和具體化的，體現(xiàn)為每一種社會(huì)和物質(zhì)形態(tài)的特定場(chǎng)所和空間特性，與城市的道路、住宅、工作場(chǎng)所、私人生活等相連。它來(lái)源于人與物質(zhì)世界的直接溝通，既表現(xiàn)為人類活動(dòng)的一種中介，同時(shí)又是實(shí)踐行為的結(jié)果?？臻g的表征是空間的符號(hào)化和概念化體現(xiàn)，是科學(xué)家、規(guī)劃者、城市學(xué)家、藝術(shù)家等構(gòu)想的空間（Lefebvre，1991，p.38）?？臻g一旦具備符號(hào)功能和價(jià)值，就不僅僅是使用價(jià)值的載體，而且還與生產(chǎn)關(guān)系緊密相連，與和這些關(guān)系相關(guān)的身份、權(quán)力、等級(jí)、社會(huì)秩序等相連。這些具有控制性、條理性的話語(yǔ)構(gòu)成了“統(tǒng)治”的空間。表征性空間落腳于日常生活的層面，是“居住者”和“使用者”親歷和體驗(yàn)的空間，是人通過(guò)自身的行為使空間實(shí)體、符號(hào)概念等持續(xù)與日常生活世界互動(dòng)生成的真實(shí)空間。它是“有生命的……包含著熱情、行動(dòng)以及生活情境的中心……本質(zhì)上是靈活的和能動(dòng)的”（Lefebvre，1991，p.42）。也正是在這個(gè)空間，真正的人類創(chuàng)造潛存于其中，其所包含著的無(wú)限潛能，能為那些遭受壓迫之苦的人們帶來(lái)福祉（劉懷玉，2006，p.460）。

空間三元辯證法將空間本身看作是三個(gè)維度彼此相互滲透、不斷被建構(gòu)的過(guò)程。之后，愛(ài)德華·索亞又將其發(fā)展為由可感知的第一空間、構(gòu)想的第二空間和體驗(yàn)的第三空間組成的具有辯證關(guān)系的空間化過(guò)程（見(jiàn)圖1）?；诖耍狙芯繉囊晕镔|(zhì)性要素為主的感知空間、以象征性要素為主的構(gòu)想空間和以主體性要素為主的體驗(yàn)空間三個(gè)維度來(lái)認(rèn)識(shí)社區(qū)學(xué)習(xí)空間的組成。其中，任何一個(gè)維度都促進(jìn)著其他兩個(gè)維度，而體驗(yàn)空間實(shí)現(xiàn)了對(duì)前兩者的融合與超越。

圖1 空間三元辯證法

2.以人為主體的行為—空間互動(dòng)分析方法

盡管空間三元辯證法對(duì)于社會(huì)空間的意義生成過(guò)程尚未提出具體的分析方法，但從居住者親歷的體驗(yàn)空間的突出地位仍然可以看出，人作為空間生成主體的存在是意義建構(gòu)的核心。這一觀點(diǎn)在列斐伏爾關(guān)于空間生產(chǎn)和身體實(shí)踐的關(guān)系中得到進(jìn)一步支持。他提出“空間的生產(chǎn)，開(kāi)端于身體的生產(chǎn)”（Lefebvre，1991，p.170），認(rèn)為從空間化的角度考慮，存在于身體之內(nèi)的感覺(jué)所構(gòu)成的一系列層面，聯(lián)結(jié)起社會(huì)空間的各種要素及其相互關(guān)系（Lefebvre，1991，p.405）。身體在空間中的展現(xiàn)，預(yù)示著一種更為廣義的、更具生命價(jià)值的意義生成。該觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)人的身體活動(dòng)及其意義構(gòu)建與物理空間的聯(lián)結(jié)互動(dòng)，可以避免空間研究脫離具體的物質(zhì)基礎(chǔ)而落入社會(huì)文化“化約論”的陷阱（黃應(yīng)貴，2002）。

基于空間生產(chǎn)理論對(duì)人的主體性的強(qiáng)調(diào)以及空間三元組合分析，本研究提出以人為主體的行為—空間互動(dòng)分析方法（見(jiàn)圖2），以期為社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義生產(chǎn)機(jī)制研究提供方法支撐。這一分析方法的總體思路是：以社區(qū)學(xué)習(xí)者為主體視角，以典型社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)為觀察對(duì)象，沿著社區(qū)學(xué)習(xí)者從走入社區(qū)學(xué)習(xí)空間、參與社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)到融入社區(qū)學(xué)習(xí)空間的行為路徑，分析社區(qū)學(xué)習(xí)者與物質(zhì)性要素、象征性要素、主體性要素之間的互動(dòng)過(guò)程，反復(fù)循環(huán)分析直至意義恒定，最后回溯形成社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義生成機(jī)制。

3.研究資料收集與編碼分析

本研究選取了S市在政府支持下開(kāi)展較為廣泛、具有典型特點(diǎn)、運(yùn)行時(shí)間持久的5個(gè)社區(qū)學(xué)習(xí)空間案例，包括街道社區(qū)學(xué)校、社區(qū)會(huì)客廳、鄰里中心、社區(qū)書房和白領(lǐng)之家，并從中選定受訪的學(xué)習(xí)者群體（見(jiàn)表1）。筆者及研究團(tuán)隊(duì)歷時(shí)10個(gè)月開(kāi)展半結(jié)構(gòu)訪談、參與式觀察和實(shí)地資料收集。半結(jié)構(gòu)訪談的主要對(duì)象是長(zhǎng)期參與學(xué)習(xí)的社區(qū)學(xué)習(xí)者。通過(guò)熟人介紹和滾雪球的方式，并按照理論飽和度原則最終訪談了36位學(xué)習(xí)者。參與式觀察由研究者直接進(jìn)入受訪者的社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，對(duì)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)行為進(jìn)行記錄。實(shí)地資料收集聚焦于反映社區(qū)學(xué)習(xí)空間實(shí)踐的宣傳手冊(cè)、內(nèi)部刊物以及媒體報(bào)道等資料。

本研究始終保持資料收集與分析編碼兩個(gè)過(guò)程的同步推進(jìn)，運(yùn)用扎根理論方法對(duì)文本進(jìn)行編碼分析（見(jiàn)表2）。一是初始編碼。圍繞主題、人物、事件及整個(gè)參與社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的行為、思考進(jìn)行編碼，用動(dòng)名詞編碼（卡麥茲，2013，p.63）方式獲得由1000多個(gè)自由節(jié)點(diǎn)構(gòu)成的編碼系統(tǒng)。二是聚焦編碼。通過(guò)對(duì)訪談材料中交叉、重復(fù)的概念進(jìn)行反復(fù)比對(duì)，整合得到具有指向性（卡麥茲，2013，p.73）的69個(gè)初始概念，并經(jīng)同類歸并后形成19個(gè)一般類屬。三是軸心編碼。圍繞類屬之“軸”建立密集關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，挖掘一般類屬之間的內(nèi)在聯(lián)系，歸納為6個(gè)主類屬，并采用敘事探究法對(duì)每個(gè)選定的受訪者群體進(jìn)行社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成過(guò)程分析，使其恢復(fù)為連貫的整體。四是理論編碼。把每個(gè)受訪者群體的敘事分析重新聚攏在一起，對(duì)共有的核心類屬及其關(guān)系進(jìn)行抽象化（卡麥茲，2013，p.80），勾勒形成“城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制”的理論模型。

四、城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義生成機(jī)制分析

1.城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的理論模型

基于對(duì)選定受訪群體的訪談資料編碼和田野敘事分析，本研究歸納出共性的要素、條件、過(guò)程和動(dòng)力，并結(jié)合空間生產(chǎn)理論和空間—行為互動(dòng)方法，嘗試提出社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的理論模型。如圖4所示，該理論模型由六個(gè)過(guò)程性遞進(jìn)要素、三個(gè)階段和三重動(dòng)力共同構(gòu)成。六個(gè)過(guò)程性遞進(jìn)要素包括日常生活需求、空間感知、空間認(rèn)知、空間融入、關(guān)系重構(gòu)、意義感體驗(yàn)，推進(jìn)社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成的整個(gè)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程可歸納為相互促進(jìn)的三個(gè)階段，即意義觸發(fā)階段、意義構(gòu)建階段和意義恒定階段。其中意義構(gòu)建階段是核心階段，呈現(xiàn)為社區(qū)學(xué)習(xí)者與空間各要素的互動(dòng)與循環(huán)狀態(tài)，并且伴隨社區(qū)學(xué)習(xí)者參與的深入，空間融入對(duì)于空間意義生成的影響將越來(lái)越突出。同時(shí)，整個(gè)空間意義生成的遞進(jìn)過(guò)程中會(huì)同步產(chǎn)生內(nèi)生動(dòng)力、延續(xù)動(dòng)力和維系動(dòng)力，這三重動(dòng)力的形成由社區(qū)學(xué)習(xí)者及其社區(qū)學(xué)習(xí)的參與程度來(lái)決定。

2.城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的三個(gè)階段

（1）意義觸發(fā)階段：源于人的日常生活需求

研究發(fā)現(xiàn)，社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義的觸發(fā)源于日常生活。根據(jù)列斐伏爾的觀點(diǎn)，日常生活是生計(jì)、衣服、家具、家人、住所、鄰居和環(huán)境等（亨利·列斐伏爾，1997），是每個(gè)人的具體生活本身，也是人們所有活動(dòng)交匯的地方。也正基于此，日常生活不僅是人得以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，而且總是存在著認(rèn)識(shí)“人”的發(fā)端（喬治·盧卡奇，1986）。根據(jù)編碼和敘事分析，社區(qū)學(xué)習(xí)者的日常生活需求主要包括自我改變?cè)V求、生活挑戰(zhàn)應(yīng)對(duì)和人際交往需求。這些需求打破了“日常生活的常規(guī)化”和自我的僵化限制（丹尼爾·亞倫·西爾等，2019），激發(fā)了人們進(jìn)入社區(qū)學(xué)習(xí)空間的自發(fā)性動(dòng)力，成為人們能否進(jìn)入社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成過(guò)程的觸發(fā)前提，其受到學(xué)習(xí)者個(gè)體素質(zhì)及其生活環(huán)境變化等內(nèi)外部因素的綜合影響。

自我改變?cè)V求源于個(gè)體對(duì)自身同一性的追尋，這是“一個(gè)不斷演進(jìn)的敘事性追尋，在整個(gè)成人期不斷地形成著、修改著”（雪倫·B.梅里安等，2011）。而不同人群的自我改變?cè)V求也存在差異，包括退休老年人重拾愛(ài)好、樂(lè)享其中：“我一直喜歡舞蹈，但是從來(lái)沒(méi)有時(shí)間學(xué)一學(xué)”（X1-L6-WD）；“我很喜歡國(guó)學(xué)，書房的文化講堂很適合我”（X4-L5-WH）。下班后職場(chǎng)人對(duì)自我價(jià)值的追求：“平凡人也有小野心”（X2-L3-GY）；“我們不能給自己設(shè)限，人生應(yīng)該有很多可能性”（X5-L5-HG）。全職家長(zhǎng)對(duì)自我提升的要求：“大人也需要通過(guò)學(xué)習(xí)釋放和提升一下自己”（X3-L2-YJ）。日常生活的閑暇讓人們擁有了自由支配的時(shí)間，而社區(qū)學(xué)習(xí)空間的打造又促使自我改變轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐。

生活挑戰(zhàn)應(yīng)對(duì)是指城市人要應(yīng)對(duì)現(xiàn)代化進(jìn)程的種種變化，最為突出的變化是日常生活場(chǎng)景的轉(zhuǎn)變。退休老年人面臨從單位到家庭的場(chǎng)景轉(zhuǎn)變，其中不少老年人開(kāi)始獨(dú)居生活；“老漂族”面臨從外地遷居新城的場(chǎng)景轉(zhuǎn)變，隨之而來(lái)的是異鄉(xiāng)生活的孤獨(dú)感。例如，受訪者談到：“人老了嘛，養(yǎng)老就跟兒子來(lái)，我很不愿意來(lái)，因?yàn)閬?lái)了之后感到很孤單”（X1-L8-HC）。海歸人群面臨從海外到國(guó)內(nèi)的場(chǎng)景轉(zhuǎn)變，其內(nèi)核是職場(chǎng)文化環(huán)境的挑戰(zhàn)。例如，受訪者談到：“僑海社的很多海歸剛開(kāi)始都很不適應(yīng)國(guó)內(nèi)環(huán)境，圈子也完全變了，入鄉(xiāng)隨俗需要一個(gè)很長(zhǎng)的過(guò)程”（X5-L6-HG）。城市中的個(gè)體始終需要與變化的日常生活之間相互協(xié)商，使自己理智地、舒適地和更好地生活（托馬斯·古德?tīng)柕龋?000）。

人際交往需求則源于城市空間擴(kuò)張帶來(lái)的毗鄰隔離現(xiàn)象。美國(guó)社會(huì)學(xué)家沃斯曾這樣描述城市生活的隔離性：“盡管居住在同一個(gè)緊湊的居住區(qū)，不同個(gè)體卻被彼此隔離。他們彼此相互敵視，在需求和生活方式上的差別越大，隔離程度就越嚴(yán)重?！保╓irth，1938）城市變遷正在從居住形態(tài)變化向社會(huì)分層加劇轉(zhuǎn)變，并逐漸演變?yōu)橐环N用來(lái)劃分社會(huì)區(qū)間與確定社區(qū)歸屬的語(yǔ)境手段（Pan，2004）。“毗鄰隔離”也越來(lái)越多地體現(xiàn)為“異質(zhì)聚居并相互隔離”（張祥智等，2013），即收入、階層、職業(yè)甚至籍貫等不同的居民雖然相鄰居住，卻從空間到心理上都保持著相互隔離的狀態(tài)。例如，訪談中的人們感受到：“什么叫弄堂啊，門敞開(kāi)著；搬遷到新的地方后，門都緊閉的”（X1-L3-WD）；“感覺(jué)每天上班都在‘格子’里，交際圈很小”（X2-L5-SQ）。毗鄰隔離帶來(lái)的社區(qū)感弱化，限制了人們的日常生活公共交往，成為日常生活空間“斷裂”的社會(huì)因素。

（2）意義構(gòu)建階段：人—空間三元組合要素的持續(xù)互動(dòng)。

其一，空間感知：人—物質(zhì)性要素為主的感知空間的互動(dòng)。空間感知是人們對(duì)以物質(zhì)性要素為主的物理空間的直觀感受，是社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義構(gòu)建階段的初始環(huán)節(jié)。一個(gè)公共空間的利用度和受喜愛(ài)程度很大程度上取決于它的區(qū)位和整體風(fēng)格（克萊爾·庫(kù)珀·馬庫(kù)斯等，2001）。研究發(fā)現(xiàn)，社區(qū)學(xué)習(xí)者的空間感知集中體現(xiàn)在可達(dá)性和開(kāi)放性上。可達(dá)性體現(xiàn)為空間所在的區(qū)位方便到達(dá)，包括距離居住地近和公共交通便利兩種情況。例如，受訪者表示：“我家離得很近，就在馬路對(duì)面，非常方便”（X3-L8-BX）；“因?yàn)榫驮谛^(qū)樓下，所以經(jīng)常來(lái)”（X4-L4-TS）；“下班過(guò)來(lái)地鐵很方便”（X5-L6-HG）。開(kāi)放性體現(xiàn)為空間面向人人平等開(kāi)放，這也是社區(qū)學(xué)習(xí)空間公共性的體現(xiàn)。例如，“這個(gè)會(huì)客廳不僅方便居民，而且空間布局和功能設(shè)計(jì)都很用心，對(duì)每個(gè)人都開(kāi)放”（X2-L3-GY）?？臻g感知是空間認(rèn)知和空間融入的基礎(chǔ)，在社區(qū)學(xué)習(xí)初期很大程度上影響學(xué)習(xí)者是否繼續(xù)參與社區(qū)學(xué)習(xí)的決定，也影響著空間意義構(gòu)建的進(jìn)程。

其二，空間認(rèn)知：人—象征性要素為主的構(gòu)想空間的互動(dòng)。空間認(rèn)知是在空間感知的基礎(chǔ)上對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間的教育功能和學(xué)習(xí)氛圍的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)為人們對(duì)以服務(wù)社區(qū)居民終身學(xué)習(xí)為理念的構(gòu)想空間的理解與認(rèn)同。研究發(fā)現(xiàn)，空間認(rèn)知體現(xiàn)在環(huán)境友好性和學(xué)習(xí)氛圍感兩方面。環(huán)境友好性包括人們對(duì)于空間設(shè)計(jì)、功能布局以及各類符號(hào)標(biāo)識(shí)等的認(rèn)同。例如，“我感覺(jué)挺幽靜的，有點(diǎn)世外桃源的感覺(jué)，適合靜下來(lái)學(xué)點(diǎn)東西”（X3-L5-GH）；“這邊比較時(shí)尚，讓我一進(jìn)來(lái)就感覺(jué)我是屬于這里的，讓我們可以輕松、自在地學(xué)習(xí)”（X4-L1-WH、X5-L1-ZY）。學(xué)習(xí)氛圍感則體現(xiàn)為人們對(duì)輕松、自由的學(xué)習(xí)氛圍的認(rèn)同。氛圍是“任何場(chǎng)所中最豐富的特質(zhì)”（諾伯舒茲，2010），是我們通過(guò)敏銳感官觸發(fā)的情感來(lái)體驗(yàn)的。例如，受訪者談到：“這里有專業(yè)的老師、可愛(ài)的同學(xué)，大家經(jīng)常早早聚集在這里相互交流，很友好、很熱鬧”（X1-L4-HJ）；“來(lái)到這里就感覺(jué)我是‘主人’，可以主宰自己的學(xué)習(xí)生活，還可以參與社區(qū)建設(shè)，很有獲得感和成就感”（X2-L6-SQ）。奧爾登堡認(rèn)為這種人們可以聚集和互動(dòng)的中立場(chǎng)所是一個(gè)社區(qū)活力的核心（Oldenburg，1999）。空間認(rèn)知將促使學(xué)習(xí)者對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間形成特有的空間意象，會(huì)對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)者是否能真正融入學(xué)習(xí)空間產(chǎn)生一定的影響。

其三，空間融入：人—主體性要素為主的體驗(yàn)空間的互動(dòng)?？臻g融入是社區(qū)學(xué)習(xí)者在空間感知和空間認(rèn)知的基礎(chǔ)上，通過(guò)持續(xù)不斷的參與和互動(dòng)，從個(gè)體學(xué)習(xí)行為、心理和文化等層面對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間逐步接納、認(rèn)同和融入日常生活空間的過(guò)程。這也是對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義構(gòu)建的進(jìn)程影響越來(lái)越大的環(huán)節(jié)。經(jīng)田野觀察，日常的社區(qū)學(xué)習(xí)行為和互動(dòng)主要呈現(xiàn)為三種樣態(tài)：一是涵蓋報(bào)名、簽到、參加、互動(dòng)、反饋與成果展示等一系列社區(qū)學(xué)習(xí)行為和自由互動(dòng)行為，不斷循環(huán)往復(fù)而形成的個(gè)體走班式學(xué)習(xí)，如“我們學(xué)校（管理）很有序，班級(jí)里不僅（安排）有跳舞，還（安排）有唱歌、形體、走T臺(tái)，根據(jù)每學(xué)期開(kāi)課情況進(jìn)行報(bào)名和學(xué)習(xí)，想學(xué)什么就學(xué)什么……”（X1-L3-WD）。二是持續(xù)的社區(qū)學(xué)習(xí)催生了以興趣為紐帶的班級(jí)、社團(tuán)等以固定的人際互動(dòng)為特征的群體集聚式學(xué)習(xí)，推動(dòng)了社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義的延展，如“（疫情前）我們班長(zhǎng)還會(huì)組織大家游學(xué)”（X1-L8-HC），“組長(zhǎng)會(huì)組織去S市的圖書館參加活動(dòng)”（X4-L3-TS），聚集的意義也在此過(guò)程中被強(qiáng)化。三是按照主題節(jié)日開(kāi)展的各類社區(qū)服務(wù)、社區(qū)建設(shè)項(xiàng)目促成的志愿服務(wù)式互助，如“其實(shí)在社區(qū)項(xiàng)目策劃的過(guò)程中，我也跟社區(qū)的能人學(xué)到很多，金點(diǎn)子很多、思路也很好”（X2-L4-SQ）；“在這里做志愿者，我也在學(xué)習(xí)啊，比如要跟居民介紹這里的展品本身就要自己先做好功課的”（X3-L8-BX）。盡管如此，田野調(diào)研中，不少社區(qū)學(xué)習(xí)者通過(guò)語(yǔ)言隱含對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間秩序的對(duì)抗，如“其實(shí)應(yīng)該……”“要是能……就更好了”，這些隱蔽話語(yǔ)中包含了對(duì)場(chǎng)地開(kāi)放不夠、場(chǎng)地分配不均、活動(dòng)設(shè)置不全等的訴求。除了隱蔽話語(yǔ)，也有對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間的公開(kāi)抗?fàn)帲纭爸坝龅诫娨暸_(tái)節(jié)目排練，臨時(shí)停課三次，導(dǎo)致很遠(yuǎn)的老鄰里們白跑一趟，班長(zhǎng)就帶著我們?nèi)ケ磉_(dá)訴求……經(jīng)反復(fù)協(xié)商，學(xué)習(xí)場(chǎng)地得到了保障”（X1-L3-WD）；“這么幾期下來(lái)，（對(duì)）大家的閱讀興趣都相互了解了，完全可以自行確定書單，經(jīng)協(xié)商我們可以自主確定每期書單的三分之一”（X5-L2-HG）。這些空間沖突的出現(xiàn)，使得社區(qū)學(xué)習(xí)成為一種人與空間對(duì)話的過(guò)程，也是建基于自由平等的學(xué)習(xí)權(quán)之上的主體性精神的重現(xiàn)。社區(qū)學(xué)習(xí)者以身體實(shí)踐形成的三種學(xué)習(xí)行為樣態(tài)以及參與空間治理的主體性表達(dá)，推動(dòng)著空間意義構(gòu)建的形成。

空間感知是社區(qū)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的物質(zhì)空間，空間認(rèn)知是社區(qū)學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的精神空間，空間融入則體現(xiàn)為社區(qū)學(xué)習(xí)者作為主體的行動(dòng)空間，三者在循環(huán)往復(fù)的過(guò)程中相互滲透，且空間融入包含并超越空間感知和空間認(rèn)知，對(duì)空間的意義構(gòu)建產(chǎn)生直接和持續(xù)的影響。

3.意義恒定階段：關(guān)系重構(gòu)與意義感體驗(yàn)的互促

社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義構(gòu)建過(guò)程推動(dòng)了社會(huì)關(guān)系的不斷重構(gòu)，同時(shí)也是社會(huì)關(guān)系的重構(gòu)使得社區(qū)學(xué)習(xí)者強(qiáng)化了其意義感體驗(yàn)，最終使其意義維持在恒定的狀態(tài)。編碼和敘事分析表明，意義恒定階段表現(xiàn)為四種意義感體驗(yàn)和四種關(guān)系重構(gòu)之間相互促進(jìn)的過(guò)程。

社區(qū)學(xué)習(xí)者親歷體驗(yàn)的意義感是社區(qū)學(xué)習(xí)者作為社區(qū)學(xué)習(xí)空間的主體在持續(xù)參與社區(qū)學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的“在這里”有存在價(jià)值的認(rèn)同感。意義感體驗(yàn)與社區(qū)學(xué)習(xí)者參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)息息相關(guān)。從本研究中的案例調(diào)研來(lái)看，社區(qū)學(xué)習(xí)者可以在這里獲得生活價(jià)值感、個(gè)體成就感、社區(qū)歸屬感和公民參與感。其一，生活價(jià)值感以積極生活為旨向，是社區(qū)學(xué)習(xí)者藉由社區(qū)學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷獲得“成為一個(gè)有價(jià)值的人”的認(rèn)同感（陳清清，2015）。例如，“我經(jīng)常下班后就來(lái)這里看看書，周末還有高質(zhì)量的文化講座，方便學(xué)習(xí)也豐富生活”（X4-L5-TS）；“我兒子都夸我，說(shuō)我自從來(lái)社區(qū)學(xué)校學(xué)習(xí)之后，氣質(zhì)都變了，更加有精氣神了”（X1-L6-HJ）?！胺e極地生活”“打開(kāi)業(yè)余生活新空間”“人感覺(jué)更加快樂(lè)”等話語(yǔ)中蘊(yùn)含著退休老年人、白領(lǐng)人群和全職家長(zhǎng)改造生活、解放自我以及對(duì)日常生活世界的新認(rèn)知。其二，個(gè)體成就感大多在學(xué)習(xí)成果的展示過(guò)程中獲得和強(qiáng)化，是為了彌補(bǔ)過(guò)往生活中的愛(ài)好而參與社區(qū)學(xué)習(xí)后產(chǎn)生的一種自我滿足的積極情緒體驗(yàn)。如受訪者表示，“我一直喜歡滬劇，退休之后才有自己的時(shí)間，來(lái)這里一學(xué)就是10年”（X1-L4-HJ）。這是“回溯性地重建”自己過(guò)去歷史的過(guò)程（劉懷玉，2006，p.448）。其三，社區(qū)歸屬感以社會(huì)交往行為為紐帶而獲得和強(qiáng)化，是社區(qū)學(xué)習(xí)者建基于拆遷對(duì)舊鄰里交往之阻隔、白領(lǐng)人群社交之缺乏、“老漂族”和“海歸族”異地生活之不適應(yīng)、新遷居民的社區(qū)融入之訴求等，依托社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)載體把自己歸入一定地域范圍內(nèi)的社區(qū)或聚焦一定學(xué)習(xí)主題的社群的狀態(tài)。例如，“我倒一直是‘留級(jí)生’……我愛(ài)人也報(bào)了合唱、花鳥、刮痧，有不同的朋友圈，朋友多起來(lái)了，（剛搬來(lái)上海的）孤獨(dú)感就消失了”（X1-L8-HC）；“我現(xiàn)在感覺(jué)這里更像‘娘家’，而歸國(guó)的你我之間就是非血緣關(guān)系的‘家人’”（X5-L5-HG）。其四，公民參與感是在參與社區(qū)公共事務(wù)的過(guò)程中獲得的。社區(qū)學(xué)習(xí)者主要通過(guò)參與社區(qū)公共事務(wù)，如社區(qū)垃圾分類管理、社區(qū)花園綠化方案、家校社協(xié)同合作、社區(qū)志愿服務(wù)、白領(lǐng)社團(tuán)建設(shè)等，對(duì)社區(qū)公共事務(wù)相關(guān)制度的出臺(tái)產(chǎn)生影響，從而促進(jìn)公民各項(xiàng)權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。例如，“社區(qū)垃圾分類管理從開(kāi)始到現(xiàn)在，多次邀請(qǐng)居民建言獻(xiàn)策，讓我們多出金點(diǎn)子，還有社區(qū)綠化方案也征求大家意見(jiàn)，這就是發(fā)揮群眾的智慧”（X2-L6-SQ）。

社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義感形成過(guò)程中相伴而生的關(guān)系重構(gòu)主要包含“人—地”“人—人”“人—自我”以及“人—社區(qū)”四個(gè)方面。其一，“人—地”關(guān)系是因在一定的地理范圍內(nèi)共同生活而形成的地緣關(guān)系（費(fèi)孝通，1998）的再現(xiàn)。本研究中“這里”呈現(xiàn)為“老鄰里聚會(huì)的地方” “樓下坐坐的地方”“我家小院”“我家書房”和“娘家”。當(dāng)社區(qū)學(xué)習(xí)行為日趨恒常，“人—地”聯(lián)結(jié)的日常生活路徑和空間意義也日趨穩(wěn)定。其二，“人—人”關(guān)系是因共同的生活旨趣聚集在一起進(jìn)行學(xué)習(xí)而形成的趣緣關(guān)系。這種關(guān)系重構(gòu)廣泛存在于社區(qū)學(xué)習(xí)樣態(tài)之中，尤其體現(xiàn)在各類學(xué)習(xí)社團(tuán)、志愿服務(wù)隊(duì)伍、項(xiàng)目策劃團(tuán)隊(duì)等集體中。這在列斐伏爾看來(lái)就是“聚集在一起”（Lefebvre，1984）的意義。其三，“人—自我”關(guān)系是人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)自我同一性的重建。這種對(duì)自我的認(rèn)可不僅是一個(gè)積極的個(gè)體意義建構(gòu)過(guò)程，也是個(gè)體對(duì)更為廣闊的城市生活和文化適應(yīng)的過(guò)程。其四，“人—社區(qū)”關(guān)系是居民在享受并參與社區(qū)服務(wù)實(shí)踐中逐步強(qiáng)化的社區(qū)主人翁意識(shí)、鄰里關(guān)系和社區(qū)文化的集合體。在日復(fù)一日的社區(qū)學(xué)習(xí)和公民參與實(shí)踐中，“我們就是這里的主人，可以自主策劃活動(dòng)”（X2-L6-SQ，X3-L7-BX），“我們都有了發(fā)聲音的機(jī)會(huì)”（X5-L10-ZY）。社區(qū)居民成為社區(qū)學(xué)習(xí)空間的“局內(nèi)人”，同時(shí)社區(qū)學(xué)習(xí)空間也成為人們與社區(qū)聯(lián)結(jié)所依賴的空間，使得居民公平享有終身學(xué)習(xí)權(quán)和公民參與權(quán)。

4.城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的三重動(dòng)力

推動(dòng)城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成的三重動(dòng)力分別是基于日常生活需求的內(nèi)生動(dòng)力、基于社區(qū)學(xué)習(xí)空間融入的延續(xù)動(dòng)力和基于空間關(guān)系重構(gòu)的維系動(dòng)力。

內(nèi)生動(dòng)力的作用是觸發(fā)社區(qū)學(xué)習(xí)空間的意義，主要來(lái)自人們?nèi)粘Ｉ钭兓耐庠隍?qū)動(dòng)，包括因老年人退休、舉家搬遷、海外歸國(guó)、選擇全職等而面臨的內(nèi)外部挑戰(zhàn)。盡管大多社區(qū)學(xué)習(xí)者最初都受到親朋好友外部拉動(dòng)的影響，但內(nèi)生動(dòng)力最終仍取決于個(gè)體基于內(nèi)在需求的自發(fā)力量，其往往以嘗試性的心態(tài)開(kāi)始，伴隨初期社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展以及學(xué)習(xí)成果的獲得而逐漸增強(qiáng)。

延續(xù)動(dòng)力是由內(nèi)生動(dòng)力轉(zhuǎn)化而來(lái)，是社區(qū)學(xué)習(xí)者經(jīng)由持續(xù)參與社區(qū)學(xué)習(xí)的行為和互動(dòng)過(guò)程并實(shí)現(xiàn)空間融入后轉(zhuǎn)化形成的。這個(gè)轉(zhuǎn)化的過(guò)程大多受到社區(qū)學(xué)習(xí)空間管理者的引導(dǎo)以及其他社區(qū)學(xué)習(xí)者同伴的帶動(dòng)，并且在學(xué)習(xí)氛圍越濃郁、交往互助越強(qiáng)烈的群體中轉(zhuǎn)化速度越快。延續(xù)動(dòng)力的持續(xù)性較強(qiáng)，貫穿整個(gè)社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義建構(gòu)階段，在空間感知、空間認(rèn)知、空間融入的循環(huán)過(guò)程中呈現(xiàn)逐步增強(qiáng)的狀態(tài)。若社區(qū)學(xué)習(xí)者無(wú)法實(shí)現(xiàn)空間融入，那么內(nèi)生動(dòng)力將無(wú)法轉(zhuǎn)化為延續(xù)動(dòng)力，社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義建構(gòu)過(guò)程也會(huì)隨之終止。

維系動(dòng)力是延續(xù)動(dòng)力保持在穩(wěn)定的水平時(shí)形成的，是社區(qū)學(xué)習(xí)者在社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義建構(gòu)過(guò)程中形成穩(wěn)定的空間關(guān)系之后轉(zhuǎn)化而來(lái)的。這種轉(zhuǎn)化倚重于空間關(guān)系的穩(wěn)固性，包括“人—地”關(guān)系聚焦于日常行為路徑的固定，“人—人”關(guān)系聚焦在學(xué)習(xí)群體的穩(wěn)定和同伴互助的正反饋，“人—自我”關(guān)系聚焦在社區(qū)學(xué)習(xí)者對(duì)自我改變的認(rèn)可度，“人—社區(qū)”關(guān)系聚焦于社區(qū)學(xué)習(xí)者參與社區(qū)治理項(xiàng)目的積極性和獲得感。維系動(dòng)力在空間關(guān)系趨于穩(wěn)固與空間意義趨于恒常的過(guò)程中保持動(dòng)力的持續(xù)性，也使得社區(qū)學(xué)習(xí)空間真正成為人們?nèi)粘Ｉ羁臻g不可或缺的組成部分。

五、提升城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行活力的建議

在空間生產(chǎn)理論視域下，社區(qū)學(xué)習(xí)者親歷和體驗(yàn)的空間才是充滿活力、蘊(yùn)含意義的空間，這將是社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行活力之所在。本研究對(duì)城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的分析，將為有效提升社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行活力和實(shí)踐效能提供啟發(fā)。城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間的規(guī)劃者和管理者首先應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，將社區(qū)學(xué)習(xí)空間實(shí)踐放置在更為廣闊的城市社會(huì)境脈中，將其看作是廣大社區(qū)學(xué)習(xí)者參與的社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。這種建構(gòu)與人類的日常生活、城市社會(huì)的發(fā)展和人類文化現(xiàn)象的生產(chǎn)等息息相關(guān)（Warf，2009）。

1.強(qiáng)化與社區(qū)學(xué)習(xí)者日常生活的聯(lián)結(jié)，觸發(fā)內(nèi)生動(dòng)力

空間生產(chǎn)理論蘊(yùn)含著人們對(duì)日常生活空間的批判。列斐伏爾認(rèn)為“都市社會(huì)是一個(gè)開(kāi)放的、流動(dòng)的社會(huì)……必須為個(gè)人和集體的聚會(huì)提供時(shí)間和地點(diǎn)，讓來(lái)自于不同階層、有著不同的職業(yè)和生活方式的人們聚集在一起?！保▌延?，2006，p.421）這種“聚集”因意義的建構(gòu)而得以持續(xù)。當(dāng)前，隨著社區(qū)學(xué)習(xí)空間概念構(gòu)想的不斷追新，一定程度上易導(dǎo)致規(guī)劃者們一味地置于“空中樓閣”式的構(gòu)想之中，而且也易陷入將脫離日常生活的概念空間等同于人們實(shí)際使用的真實(shí)空間的誤解之中（李娟，2023）。根據(jù)城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的研究發(fā)現(xiàn)，人們的日常生活需求是觸發(fā)前提，但是觸發(fā)的能動(dòng)性在于社區(qū)學(xué)習(xí)者個(gè)體，觸發(fā)的可行性則在于有滿足需求的路徑選擇，而這正是社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行實(shí)踐需要給予更多關(guān)注之處。一是擴(kuò)大對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)空間實(shí)踐的多渠道、全方位宣傳，讓就近、開(kāi)放、輕松、樂(lè)學(xué)的理念為更多社區(qū)居民所知曉。二是加強(qiáng)對(duì)社區(qū)學(xué)習(xí)需求的調(diào)研和引導(dǎo)，對(duì)社區(qū)退休老人、空巢老人、“老漂族”、全職媽媽、海歸青年、青少年等人群的需求給予更多關(guān)照，并引入代際學(xué)習(xí)項(xiàng)目，以更豐富的學(xué)習(xí)資源支持開(kāi)設(shè)更具針對(duì)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。三是挖掘社區(qū)的本土人文資源，以及定期與社區(qū)治理項(xiàng)目相結(jié)合，讓人們?nèi)粘ｊP(guān)心的話題能夠進(jìn)入社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行項(xiàng)目中。

2.關(guān)注社區(qū)學(xué)習(xí)者的空間融入，促成延續(xù)動(dòng)力

在空間生產(chǎn)理論的視域下，社區(qū)學(xué)習(xí)者為主體的空間融入，使得社區(qū)學(xué)習(xí)生活展布在空間之中，學(xué)習(xí)過(guò)程透過(guò)空間而得以進(jìn)行。根據(jù)城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的理論模型，社區(qū)學(xué)習(xí)者作為空間意義生成的主體，其對(duì)物質(zhì)空間和構(gòu)想空間的認(rèn)同對(duì)空間意義建構(gòu)的促進(jìn)作用更多體現(xiàn)在社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)初期，而是否能夠?qū)崿F(xiàn)空間融入，才是促進(jìn)意義建構(gòu)延續(xù)動(dòng)力的關(guān)鍵。首先，應(yīng)豐富物理空間的功能布局，提供私密空間、半私密空間、開(kāi)放空間等多種選擇，提升社區(qū)學(xué)習(xí)者的自由度和開(kāi)放度體驗(yàn)，讓學(xué)習(xí)者通過(guò)身體實(shí)踐建構(gòu)起一種地方感，而地方意味著安全，空間意味著自由（段義孚，2017）。其次，建立友好的社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行反饋機(jī)制，以線上線下等多種方式定期傾聽(tīng)社區(qū)學(xué)習(xí)者的聲音，尤其關(guān)注社區(qū)學(xué)習(xí)者從心理層面的融入情況，以便給予及時(shí)干預(yù)和改進(jìn)反饋。最后，挖掘和培育社區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)“帶領(lǐng)人”或?qū)W習(xí)團(tuán)隊(duì)“負(fù)責(zé)人”。本研究中“班長(zhǎng)”“社長(zhǎng)”的角色對(duì)于社區(qū)學(xué)習(xí)者的空間融入發(fā)揮了重要的作用。帶領(lǐng)人的角色功能不僅能增強(qiáng)社區(qū)學(xué)習(xí)者與管理者之間的聯(lián)結(jié)，也有助于增強(qiáng)同伴之間的關(guān)照和互助，增進(jìn)情感共鳴和群體認(rèn)同。

3.賦能社區(qū)學(xué)習(xí)者參與自治運(yùn)行，強(qiáng)化維系動(dòng)力

根據(jù)城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間意義生成機(jī)制的理論模型，社區(qū)學(xué)習(xí)者建立起的長(zhǎng)久且穩(wěn)定的空間關(guān)系是空間意義得以恒定持續(xù)的重要影響因素。社區(qū)學(xué)習(xí)是人們通過(guò)閑暇愛(ài)好不斷完善個(gè)性發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)的方式，也是在不斷的自我賦能和終身發(fā)展的過(guò)程中獨(dú)立地使自身適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的生活實(shí)踐（Usher et al.，1997）。在空間生產(chǎn)理論視域下，社區(qū)學(xué)習(xí)空間是社區(qū)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)和生成的空間，既是對(duì)長(zhǎng)期處于被安置的城市空間的抗?fàn)幍挠成洌彩菍?duì)日常生活被擠壓的閑暇空間的主體性聲張。盡管社區(qū)學(xué)習(xí)空間從規(guī)劃、建設(shè)到運(yùn)行都離不開(kāi)規(guī)劃者的“主導(dǎo)性”秩序，但社區(qū)學(xué)習(xí)空間蘊(yùn)含著“人”因生命的自覺(jué)強(qiáng)大而通過(guò)社區(qū)學(xué)習(xí)積極創(chuàng)造自己的生命、自己的意識(shí)、自己的世界的潛能（Lefebvre，1991，p.68）。社區(qū)學(xué)習(xí)空間運(yùn)行需要將主導(dǎo)的重心放在支持社區(qū)學(xué)習(xí)者自治運(yùn)行上，以協(xié)商的方式制定規(guī)則，提供場(chǎng)地、資源和經(jīng)費(fèi)等支持，賦能各個(gè)社區(qū)學(xué)習(xí)者群體的自治運(yùn)行。一方面，這將強(qiáng)化社區(qū)學(xué)習(xí)者的主體地位，為“人—地”關(guān)系和“人—社區(qū)”關(guān)系的建立和穩(wěn)定提供有利條件；另一方面，社區(qū)學(xué)習(xí)者群體的自治運(yùn)行，也將進(jìn)一步增強(qiáng)“人—人”關(guān)系和“人—自我”關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

[1][法]亨利·列斐伏爾（1997）.日常生活批判（第一卷）[M].葉齊茂，倪曉輝.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社：97.

[2][加]丹尼爾·亞倫·西爾， [美]特里·尼科爾斯·克拉克（2019）.場(chǎng)景：空間品質(zhì)如何塑造社會(huì)生活[M].祁述裕，吳軍等.北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社：54.

[3][美]愛(ài)德華·蘇賈（2004）.后現(xiàn)代地理學(xué)——重申批判社會(huì) 理論中的空間[M].王斌.北京：商務(wù)印書館：121.

[4][美]愛(ài)德華·索亞（2005）.第三空間：去往洛杉磯和其他真實(shí)和想象地方的旅程[M]. 陸揚(yáng)，劉佳林，朱志榮等.上海：上海教育出版社：55.

[5][美]段義孚（2017）.空間與地方：經(jīng)驗(yàn)的視角[M].王志標(biāo).北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社：116.

[6][美]克萊爾·庫(kù)珀·馬庫(kù)斯，卡羅琳·弗朗西斯（2001）.人性場(chǎng)所——城市開(kāi)放空間設(shè)計(jì)導(dǎo)則[M].俞孔堅(jiān)，王志芳，孫鵬等.北京：中國(guó)建筑工業(yè)出版社：8.

[7][美]托馬斯·古德?tīng)?，杰弗瑞·戈比?000）.人類思想史中的休閑[M]. 成素梅，馬惠娣，季斌等.云南：云南人民出版社：100.

[8][美]雪倫·B.梅里安，羅斯瑪麗·S·凱弗瑞拉（2011）.成人學(xué)習(xí)的綜合研究與實(shí)踐指導(dǎo)（第2版）[M].黃健，張永，魏光麗.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社：99.

[9][挪威]諾伯舒茲（2010）.場(chǎng)所精神：邁向建筑現(xiàn)象學(xué)[M].施植明.武漢：華中科技大學(xué)出版社：11.

[10][匈]喬治·盧卡奇（1986）.審美特性（第1卷）[M].徐恒醇.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社：444.

[11][英]本·海默爾（2008）.日常生活與文化導(dǎo)論[M].王志宏.北京：商務(wù)印書館：218.

[12][英]凱西·卡麥茲（2013）.建構(gòu)扎根理論：質(zhì)性研究實(shí)踐指南[M].邊國(guó)英.重慶：重慶大學(xué)出版社.

[13]陳清清（2015）.學(xué)校場(chǎng)域中教師生活意義感研究[D].上海：華東師范大學(xué)：10.

[14]費(fèi)孝通（1998）.鄉(xiāng)土中國(guó)生育制度[M].北京：北京大學(xué)出版社：13.

[15]胡嘯天（2020）.成為綠主婦：日常生活中的學(xué)習(xí)與技術(shù)[J].中國(guó)教育：研究與評(píng)論，（2）：33-87.

[16]黃應(yīng)貴（2002）.空間、力與社會(huì)[J].廣西民族學(xué)院學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），（3）：9-21.

[17]教育部（2023）. 教育部關(guān)于印發(fā)《學(xué)習(xí)型社會(huì)建設(shè)重點(diǎn)任務(wù)》的通知[EB/OL].[2023-10-25].https：//www.gov.cn/zhengce/202310/content_6907263.htm.

[18]李娟.城市社區(qū)學(xué)習(xí)空間生成的路徑和機(jī)理[D].上海：華東師范大學(xué)：219.

[19]劉懷玉（2006）.現(xiàn)代性的平庸與神奇——列斐伏爾日常生活批判哲學(xué)的文本學(xué)解讀[M].北京：中央編譯出版社.

[20]田曉偉（2014）.論教育研究中的空間轉(zhuǎn)向[J].教育研究， 35（5）：11-18.

[21]新華社（2022）.習(xí)近平：高舉中國(guó)特色社會(huì)主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)上的報(bào)告[EB/OL].[2023-9-20]. https：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm.

[22]張祥智，楊昌鳴，葉青（2013）.毗鄰隔離住區(qū)的形成機(jī)制與生成路徑——以天津市為例[J].城市問(wèn)題，（11）：7-13.

[23]張宇鵬（2015）. 社區(qū)公共空間中的交往學(xué)習(xí)探究[D].上海：華東師范大學(xué)：8.

[24]Baker， D. （2006）. Social Learning Capital-Interlinking Social Capital， Lifelong Learning and Quality Learning Conversations[EB/OL]. [2022-06-18]. https：//ala.asn.au/public/docs/report/Social_Learning_Capital_NZ_Conf_paper_May2006.pdf.

[25]Balatti， J.， amp; Falk， I. （2002）. Socioeconomic Contributions of Adult Learning to Community： A Social Capital Perspective[J]. Adult Education Quarterly， 52（4）：281-298.

[26]Belete， S.， Duke， C.， amp; Hinzen， H. et al. （2022）. Community Learning Centres （CLCs） for Adult Learning and Education （ALE）： Development in and by Communities[J]. International Review of Education， 68（2）：259-290.

[27]Benade， L.， amp; Jackson， M. （2017）. Introduction to ACCESS Special Issue： Modern Learning Environments[J]. Educational Philosophy and Theory， 49（8）：744-748.

[28]Carteret， P. （2008）. Diverse Pleasures： Informal Learning in Community[J]. Australian Journal of Adult Learning， 48（3）：502-521.

[29]Falk， I.， Golding， B.， amp; Balatti， J. （2000）. Building Communities： ACE， Lifelong Learning and Social Capital. An Anthology of Word Portraits Reporting Research Conducted for the Adult， Community and Further Education Board[EB/OL]. [2023-08-08]. https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED459316.pdf.

[30]Hou， J. （2017）. Urban Community Gardens as Multimodal Social Spaces[M]. Singapore： Springer：130.

[31]Lefebvre， H. （1984）. Everyday Life in the Modern World[M]. Piscataway： Transaction Publishers：205.

[32]Lefebvre， H. （1991）. The Production of Space[M]. Malden： Blackwell Publishing.

[33]Oldenburg， R. （1999）. The Great Good Place： Cafes， Coffee Shops， Bookstores， Bars， Hair Salons， and Other Hangouts at the Heart of a Community （3rd edition）[M]. New York： Perseus：3.

[34]Pan， T. （2004）. Historical Memory， Community-Building and Place-Making in Neighborhood Shanghai[C]// Ma， L. J. C.， amp; Wu， F. Restructuring the Chinese City. New York： Routledge：109-123.

[35]UNESCO Institute for Lifelong Learning （2013）. Terms of Reference for Establishing the International Platform for Learning Cities[R]. Hamburg： UNESCO Institute for Lifelong Learning.

[36]UNESCO Bangkok （2012）. Community Learning Centres： Asia-Pacific Regional Conference Report[EB/OL]. [2022-06-18]. https：//unesdoc.unesco.org/ark：/48223/pf0000215911.

[37]Usher， R.， Bryant， I.， amp; Johnston， R. （1997）. Adult Education and the Postmodern Challenge： Learning Beyond the Limits[M]. New York， NY： Routledge：102.

[38]Warf， B. （2009）. The Spatial Turn： Interdisciplinary Perspectives[M]. New York： Routledge：2-10.

[39]Wirth， L. （1938）. Urbanism as a Way of Life[J]. American Journal of Sociology， 44（1）：15.

[39]Zhu， E.， amp; Baylen. D. M.（2005）. From Learning Community to Community Learning： Pedagogy， Technology and Interactivity[J]. Educational Media International， 42（3）：251-268.

收稿日期 2023-12-14 責(zé)任編輯 曾艷

Meaning Generation Mechanism of Community Learning Spaces from the Perspective of Production of Space

LI Juan， LIU Yating， GU Fengjia

Abstract： Building community learning spaces is an important measure to build a learning city， but the operation of community learning spaces still faces the practical problem of how to attract community learners to integrate into learning spaces and establish meaningful connection with learning spaces. The production of space theory provides a methodological guidance characterized by production and construction for the analysis of social space structure， so it can help to reveal the meaning generation mechanism of community learning spaces. Based on the grounded theory， using the spatial tripartite dialectics for reference and the learner-centered space-behavior interaction analysis method， an analysis of the interview data of 36 community learners participating in 5 typical community learning spaces in S City is conducted and results are found as follows. The meaning generation of urban community learning spaces can be divided into three stages： the meaning triggering stage which arises from the needs of daily life， the meaning building stage which consists of spatial perception， spatial cognition and spatial integration， and the meaning constant stage based on the mutual promotion of spatial relationship and spatial meaning. At the same time， the progressive process of meaning generation comes from the endogenous motivation of community learners， the continuity motivation after integrating into learning spaces and the maintenance motivation after stabilizing spatial relationship. According to the meaning generation mechanism， it is necessary to trigger endogenous motivation by strengthening the connection with the daily life of community learners， to maintain the continuity motivation by paying attention to the spatial integration of community learners， and to strengthen the maintenance motivation by enabling community learners to participate in autonomous operation， so as to enhance the operation vitality of community learning spaces.

Keywords： Community Learning Space; Production of Space Theory; Meaning Generation Mechanism; Spatial Tripartite Dialectics