［摘要］" 本研究采用質(zhì)性方法分析了非英語專業(yè)大學(xué)生對師生共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)的感知及其影響因素。研究對象為某高校38位修讀“學(xué)術(shù)英語”的大一學(xué)生。研究數(shù)據(jù)包括他們填寫的敘事框架和對其中6位學(xué)生的回溯性訪談。研究發(fā)現(xiàn)，全部學(xué)生都贊同該評估模式，認(rèn)為它不僅是一種有效的教學(xué)手段，也是一種有效的評估手段，能實(shí)現(xiàn)“以評促學(xué)”與“以評為學(xué)”，值得在課堂中推廣；在教學(xué)應(yīng)用上應(yīng)注意搭建各類評估腳手架、控制評分標(biāo)準(zhǔn)不同等級之間的限定詞以及加強(qiáng)對語言能力相對較弱學(xué)生的指導(dǎo)。

［關(guān)鍵詞］" 共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)；學(xué)生感知；學(xué)術(shù)英語；敘事框架；回溯性訪談

［中圖分類號］" H319" ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］" A" ［文獻(xiàn)編號］" 1002-2643（2024）04-0053-11

A Qualitative Research into Non-English Major Students’ Perceptions ofStudent-Instructor Writing Rubric Co-construction

XU Ying" YANG Mengni

（School of Foreign Languages， South China University of Technology， Guangzhou 510641， China）

Abstract： This study investigated how non-English majors perceived the student-instructor writing rubric co-construction and the factors which might influence their perceived usefulness of such method by adopting a qualitative approach. Participants were thirty-eight first year university students who were then taking the course of “English for Academic Purposes”. The data collected consisted of their narrative frames and six informants’ retrospective interviews. Findings demonstrated that all students were in favor of this innovative assessment form. Besides， writing rubric co-construction， perceived as an effective tool of both teaching and assessment， is worth applying in the context of classroom instruction as it can fulfill the dual role of“assessment for learning” and“assessment as learning”. Lastly， attention should be paid to providing various assessment scaffolding materials， controlling the qualifiers between different levels of the rubric as well as offering more guidance to lower-proficiency students.

Key words： writing rubric co-construction; students’ perceptions; English for Academic Purposes; narrative frame; retrospective interview

收稿日期：2023-08-17；修改稿，2024-05-18；本刊修訂，2024-06-26

基金項(xiàng)目：本文系國家社科基金一般項(xiàng)目“數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的英語語音能力評估標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)建研究”（項(xiàng)目編號：22BYY089）和華南理工大學(xué)教改項(xiàng)目“師生共建模式下外語課堂評估的改革與實(shí)踐”（項(xiàng)目編號：x2wy-C9233142）的階段性研究成果。

作者簡介：徐鷹，博士，教授，博士生導(dǎo)師。研究方向：語言測試。電子郵箱：xuying@scut.edu.cn。

楊夢妮，碩士研究生。研究方向：語言測試。電子郵箱：654198443@qq.com。

引用信息：徐鷹，楊夢妮.非英語專業(yè)大學(xué)生對師生共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)感知的質(zhì)性研究［J］.山東外語教學(xué)，2024，（4）：53-63.

DOI：10.16482/j.sdwy37-1026.2024-04-006

1.引言

徐鷹，楊夢妮" 非英語專業(yè)大學(xué)生

對師生共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)感知的質(zhì)性研究

山東外語教學(xué) 2024年第4期

評分標(biāo)準(zhǔn)是教師、學(xué)生或其他評估者針對學(xué)生表現(xiàn)制定的描述性評分工具（Panadero amp; Jonsson，2013）。它規(guī)定了任務(wù)完成需達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，也對任務(wù)完成質(zhì)量進(jìn)行了詳細(xì)的等級劃分。在傳統(tǒng)教學(xué)評估中，教師往往是評分標(biāo)準(zhǔn)的主要使用者，學(xué)生只能被動(dòng)地接受評分標(biāo)準(zhǔn)（Kilgour et al.，2020）。近年來，這種以教師為主導(dǎo)的評估機(jī)制受到質(zhì)疑，學(xué)者們轉(zhuǎn)而探索更有效的評估手段以實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的賦權(quán)增能（劉永良、張文忠，2023），如師生合作共建評分標(biāo)準(zhǔn)。盡管已有研究發(fā)現(xiàn)師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)有利于提升學(xué)生的寫作成績（Greenberg，2015），但目前相關(guān)研究仍較匱乏，且其中大多數(shù)研究都在英語為母語的教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行（Becker，2016），鮮有研究關(guān)注以英語為二語/外語的學(xué)習(xí)者在共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)時(shí)的感知及其影響因素。

我國非英語專業(yè)大學(xué)生人數(shù)多、專業(yè)覆蓋面廣，對該群體的教學(xué)評估具有重要的研究價(jià)值。鑒于此，本研究擬采用敘事框架和回溯性訪談相結(jié)合的質(zhì)性研究方法，探究非英語專業(yè)大學(xué)生對共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)有用性的感知及其影響因素，以期為二語教學(xué)和評估提供啟示。

2.文獻(xiàn)綜述

2.1 評分標(biāo)準(zhǔn)在形成性評估中的使用

評分標(biāo)準(zhǔn)通常有兩種用途，既可用作測量學(xué)習(xí)成果的評估工具，又可用作促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)工具（Jones et al.，2017）。一方面，準(zhǔn)確清晰的評分標(biāo)準(zhǔn)能為評分員提供統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)參照評估框架，保證評分的信、效度。另一方面，評分標(biāo)準(zhǔn)能為形成性評估提供腳手架，幫助學(xué)生評判自己的作品（Andrade amp; Du，2005）。

作為促進(jìn)學(xué)習(xí)的教學(xué)工具，評分標(biāo)準(zhǔn)常配合學(xué)生自評使用（Panadero amp; Jonsson，2013），因?yàn)閷W(xué)生正是通過自評診斷作文的優(yōu)、劣勢，然后不斷改進(jìn)。有目的地使用評分標(biāo)準(zhǔn)能幫助學(xué)生在準(zhǔn)備過程中明確任務(wù)要求，并在收到分?jǐn)?shù)后進(jìn)行回顧和反思（Greenberg，2015）?？紤]到評分標(biāo)準(zhǔn)中的描述語可能比較抽象且模糊，Saddler和Andrade（2004）認(rèn)為學(xué)生可能會(huì)對評分標(biāo)準(zhǔn)中的語言存疑，所以需提供關(guān)于評分標(biāo)準(zhǔn)的針對性指導(dǎo)和練習(xí)以幫助他們恰當(dāng)?shù)厥褂迷u分標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生參加評分標(biāo)準(zhǔn)使用相關(guān)的培訓(xùn)，有助于提升學(xué)習(xí)興趣、增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；反之，其任務(wù)表現(xiàn)質(zhì)量則會(huì)降低。

2.2 評分標(biāo)準(zhǔn)的共建

需要注意的是，如果直接使用教師指定的評分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生可能認(rèn)為它是為達(dá)到教師期望而設(shè)定的外部約束（Andrade amp; Du，2005），導(dǎo)致工具主義傾向和學(xué)習(xí)淺表化等問題（Torrance，2007）。Ghaffar et al.（2020：2）認(rèn)為，在寫作教學(xué)過程中討論和修改評分標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)形成性評估的有效手段。因此，為充分發(fā)揮評分標(biāo)準(zhǔn)的作用，Andrade（2001）建議學(xué)生參與評分標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建，同時(shí)對該過程進(jìn)行反思。前期研究發(fā)現(xiàn)，師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)至少有三個(gè)優(yōu)勢：首先，讓學(xué)生參與評分標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建能促使學(xué)生把評分標(biāo)準(zhǔn)視作學(xué)習(xí)過程的一環(huán)，從而激發(fā)自身內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。Reddy amp; Andrade（2010）的研究表明，學(xué)生參與評分標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建能推動(dòng)其對評分標(biāo)準(zhǔn)的形成性使用，而非只關(guān)注最終分?jǐn)?shù)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)得以增強(qiáng)。其次，共建評分標(biāo)準(zhǔn)通過影響學(xué)生對寫作的態(tài)度，激發(fā)其主觀能動(dòng)性。讓學(xué)生參與評分標(biāo)準(zhǔn)的制定和協(xié)商有助于提高學(xué)習(xí)自主性（Fraile et al.，2017），使其在使用評分標(biāo)準(zhǔn)時(shí)獲得更大的自主權(quán)（Andrade amp; Valtcheva，2009），寫作課堂也能回到以學(xué)生為中心的模式。Arter amp; McTighe（2001）研究發(fā)現(xiàn)，共建過程能加深學(xué)生對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解，賦予他們與同伴和教師討論的機(jī)會(huì)以及協(xié)商的權(quán)力，激發(fā)其觀點(diǎn)表達(dá)，培養(yǎng)批判性思維。學(xué)生在充分參與寫作過程的同時(shí)擁有了更強(qiáng)的信心和自我效能感。最后，在共建和使用寫作評分標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，學(xué)生會(huì)認(rèn)同自己的獨(dú)立作者身份，擁有更強(qiáng)的信心以面對寫作任務(wù)中的挑戰(zhàn)，從而提高學(xué)習(xí)效果。Becker（2016）的實(shí)驗(yàn)研究表明，與僅使用評分標(biāo)準(zhǔn)的對照組學(xué)生相比，參與共建評分標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生更清楚自身的水平，并在最終的寫作任務(wù)中取得更高的成績。

然而，聚焦師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)證研究目前較少，現(xiàn)有的探索也大都集中于英語語境的國家，國內(nèi)學(xué)者尚未給予充分關(guān)注，目前僅有兩項(xiàng)研究：Zhao et al.（2021）在商務(wù)英語教學(xué)中通過師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對評分標(biāo)準(zhǔn)的元認(rèn)知以及反饋素養(yǎng)都有提高；徐鷹等（2023）在大學(xué)英語課程口頭報(bào)告中采用師生評分標(biāo)準(zhǔn)共建，發(fā)現(xiàn)該方法能提高學(xué)生的自評準(zhǔn)確性。然而，中國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以結(jié)果為導(dǎo)向，教學(xué)實(shí)踐以教師講解為主，學(xué)生參與較少（樓荷英、寮菲，2005），學(xué)生能否適應(yīng)共建評分標(biāo)準(zhǔn)尚不清楚。鑒于此，本研究提出兩個(gè)研究問題：（1）非英語專業(yè)大學(xué)生對共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)的感知如何？（2）哪些因素會(huì)影響他們對共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)有用性的感知？

3.研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對象

廣東省某雙一流高校非英語專業(yè)38名大一學(xué)生參加了本研究。他們來自同一個(gè)班級，其中男生24人（63.2%），女生14人（36.8%），年齡在17—19歲之間，全部修讀“學(xué)術(shù)英語”課程。該課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的通用學(xué)術(shù)英語能力。所有學(xué)生高考英語成績良好（平均分為120），屬于中高水平學(xué)習(xí)者。為便于課堂討論，教師根據(jù)學(xué)生能力高低和性別進(jìn)行搭配，把全班分為8組，每組4-5人。

3.2 研究工具

3.2.1 敘事框架

本研究借鑒蔣聯(lián)江等（2020）的敘事框架工具，其優(yōu)點(diǎn)是支持從大規(guī)模群體中收集數(shù)據(jù)，并概括出對集體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識，能為學(xué)生的敘事提供結(jié)構(gòu)與內(nèi)容上的支持和指導(dǎo)。為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行連貫敘述，敘事框架共包含6句以第一人稱開頭的提示語，涵蓋三個(gè)主題（見圖1）：（1）個(gè)人信息；（2）對共建評分標(biāo)準(zhǔn)的感知；（3）未來繼續(xù)進(jìn)行共建評分標(biāo)準(zhǔn)的意愿。

3.2.2 回溯性訪談

為深入揭示不同個(gè)體的內(nèi)心感受，本研究在敘事框架的基礎(chǔ)上輔以訪談，旨在更全面地挖掘?qū)W生對共建評分標(biāo)準(zhǔn)的感知。學(xué)生完成敘事框架后，本研究選取6名性格外向且口頭表達(dá)能力強(qiáng)的學(xué)生（S1-S6，男女各半）進(jìn)行訪談，訪談問題（限于篇幅，備索）基于Ghaffar et al.（2020）的研究改編。每次訪談約30分鐘，全程錄音。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

整個(gè)實(shí)驗(yàn)流程持續(xù)4周。實(shí)驗(yàn)前第一作者向?qū)W生介紹研究主題和流程，所有學(xué)生均表示自愿參與。根據(jù)課程進(jìn)度，安排學(xué)生在實(shí)驗(yàn)第1周完成一篇通用學(xué)術(shù)論文，題目選自《新時(shí)代大學(xué)學(xué)術(shù)英語綜合教程（下冊）》（韓金龍等，2019）第5單元課后寫作練習(xí)，并提交作文初稿。第2周，教師課上引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)Jacobs et al.（1981）二語作文分項(xiàng)式評分標(biāo)準(zhǔn)，解釋相關(guān)術(shù)語（如銜接和連貫），確保學(xué)生能熟悉常用的寫作評估工具。選擇該評分標(biāo)準(zhǔn)是因?yàn)樗驯粡V泛用于全球各類大學(xué)寫作課程（Weigle，2002：115）和二語寫作自評和互評研究（Matsuno，2009）。然后，教師組織學(xué)生分析并討論往屆優(yōu)秀范文。最后，教師指導(dǎo)學(xué)生共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)。共建過程遵循 Fraile et al.（2017）師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)的步驟：（1）全班學(xué)生依據(jù)對往屆優(yōu)秀范文的閱讀和思考，分組討論哪些評分維度可以用來評估寫作能力，并形成初步的維度列表；（2）各小組交流各自的列表，然后教師在黑板上展示各小組的維度列表并組織學(xué)生討論，確定最終的評分維度；（3）各小組嘗試把這些維度劃分為3-5個(gè)等級并補(bǔ)充不同等級的質(zhì)量描述語，然后分享、討論、合并冗余的描述語；（4）教師匯總所有的等級描述語并修改，盡可能地保留學(xué)生的語言以創(chuàng)建最終的評分標(biāo)準(zhǔn)；（5）教師向全班學(xué)生展示最終的評分標(biāo)準(zhǔn)（表1）并獲得他們的支持。整個(gè)共建過程在一次課上完成，耗時(shí)60分鐘，所有學(xué)生都參與共建活動(dòng)。課后，學(xué)生根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)修改作文初稿，然后提交作文二稿。

第3周，每位學(xué)生分別對一位同伴的作文二稿進(jìn)行評分并提供反饋，互評過程隱蔽被評人和評分人信息。然后，學(xué)生采用共建的評分標(biāo)準(zhǔn)完成自評。借助互評和自評，學(xué)生有機(jī)會(huì)充分參與評估實(shí)踐。

完成全部任務(wù)后，學(xué)生在第4周提交終稿。第一作者首先向所有學(xué)生介紹了敘事框架及其目的，接著給每位學(xué)生分發(fā)“數(shù)據(jù)使用知情同意表”。所有學(xué)生都同意填寫敘事框架，填寫后回收率為100%。第一作者課后在一間安靜的教室依次對6名學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談結(jié)束后，第二作者將訪談錄音轉(zhuǎn)寫成文本并切分成獨(dú)立的意義單位（Green，1998），一共659個(gè)。敘事框架和訪談文本都根據(jù)Corbin amp; Strauss（2008）推薦的三級編碼方式（開放式、主軸式、選擇性）進(jìn)行分析。在開放式編碼階段，按照“契合”和“相關(guān)”的原則對意義單位進(jìn)行概念化處理，盡量采用學(xué)生自己的語言貼標(biāo)簽，形成具體概念；在主軸式編碼階段，通過把不同概念聚攏成范疇的方式構(gòu)建主軸范疇，并使其能充分表征定性數(shù)據(jù)；在選擇性編碼階段，綜合處理范疇之間的關(guān)系，確定核心范疇。典型編碼示例見表2。兩位作者對所有的意義單位進(jìn)行獨(dú)立編碼，一致性系數(shù)達(dá)91%，表明編碼信度高。對于不一致的編碼，兩位作者通過深入討論達(dá)成共識。

共建的評分標(biāo)準(zhǔn)是老師、同學(xué)和自己從不同視角相互討論和協(xié)商產(chǎn)生的，它的代表性更強(qiáng)、更全面，因此根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)打出的分?jǐn)?shù)更客觀、公平（S6-個(gè)人訪談）。

4.結(jié)果

4.1 學(xué)生對師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)作用的感知

敘事框架和訪談編碼結(jié)果（表2）顯示學(xué)生認(rèn)為共建評分標(biāo)準(zhǔn)不僅是一種有效的教學(xué)手段，也是一種有效的評估手段。

作為有效的教學(xué)手段，學(xué)生參與師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)能促進(jìn)學(xué)習(xí)自主性，通過合作獲得教學(xué)過程中的主導(dǎo)權(quán)（Ghaffar et al.，2020），強(qiáng)化了其學(xué)習(xí)主體地位。在該教學(xué)模式下，學(xué)生將教師視為學(xué)習(xí)過程中的合作伙伴（Boud，2010），課堂的權(quán)力從教師重新分配給學(xué)生，后者因而有更多機(jī)會(huì)自評和反思。評分標(biāo)準(zhǔn)的共建過程也起到了促學(xué)作用，幫助學(xué)生明確教師期望和寫作方向，提升寫作能力。這與Andrade（2000）的發(fā)現(xiàn)一致：當(dāng)學(xué)生能夠理解評分標(biāo)準(zhǔn)，意識到教師對他們的期望時(shí)，他們更有可能提高學(xué)習(xí)表現(xiàn)。在共建評分標(biāo)準(zhǔn)的過程中，學(xué)生不再扮演知識的被動(dòng)接受者，而是積極地參與學(xué)習(xí)和評估，不僅明確了目標(biāo)，還通過互評和自評觀察、體驗(yàn)不同水平學(xué)生的語言使用，從而有機(jī)會(huì)意識到自己的優(yōu)、劣勢并最終提升任務(wù)表現(xiàn)。該發(fā)現(xiàn)為Boud（2010）的研究結(jié)果提供了實(shí)證證據(jù)，即學(xué)生參與評估的全過程，包括評分標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建和使用，有利于提高寫作質(zhì)量。以上結(jié)果可以用社會(huì)建構(gòu)主義解釋，即在共建評分標(biāo)準(zhǔn)過程中，學(xué)習(xí)者主動(dòng)從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中構(gòu)建意義，在現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上理解新知識并整合到原有的知識體系中。

作為有效的評估手段，共建過程幫助學(xué)生了解評分標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，培養(yǎng)批判性思維。具體來說，學(xué)生開始認(rèn)識到寫作是一個(gè)過程，逐漸理解每項(xiàng)評分標(biāo)準(zhǔn)的含義并在寫作互評和自評時(shí)運(yùn)用這種理解（Joseph et al.，2020）。Yucel et al.（2014）認(rèn)為在共建過程之前，師生對評估和評分標(biāo)準(zhǔn)的理解存在差異，而正是共建過程中的師生合作使得雙方對評分標(biāo)準(zhǔn)有了共同的認(rèn)知。此外，共建評分標(biāo)準(zhǔn)使評估過程更公平、更客觀（Kilgour et al.，2020；Zhao et al.，2021）。學(xué)生有機(jī)會(huì)建構(gòu)評分標(biāo)準(zhǔn)，表達(dá)對課堂教學(xué)的看法，因而評分標(biāo)準(zhǔn)的透明度和公平性得到保證，這進(jìn)一步提升了教師和學(xué)生使用共建評分標(biāo)準(zhǔn)的體驗(yàn)。

此外，研究結(jié)果還發(fā)現(xiàn)學(xué)生肯定師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)這種方法，并愿意今后繼續(xù)參與，如“課堂上有老師循循善誘的導(dǎo)入，也有同學(xué)們各抒己見的環(huán)節(jié)，我的收獲不只來源于老師，也有自己的思考，兼顧了老師和學(xué)生的不同視角，學(xué)習(xí)效果更顯著”（S14-敘事框架）；再如“課堂形式較為新穎，并非老師單方面輸出，而是帶動(dòng)我們一起思考，這比單純給定評分標(biāo)準(zhǔn)更易于接受，我也愿意繼續(xù)參與其中”（S1-個(gè)人訪談）。上述看法和Ghaffar et al.（2020）的研究結(jié)果一致：共建評分標(biāo)準(zhǔn)增強(qiáng)了學(xué)生的投入，促進(jìn)了更深層次的學(xué)習(xí)，幫助他們成為積極的學(xué)習(xí)者。

4.2 影響學(xué)生對共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)有用性感知的因素

首先，學(xué)生認(rèn)為教師提供的各類腳手架對有效使用共建評分標(biāo)準(zhǔn)非常重要，如教師提供了往屆優(yōu)秀范文，為學(xué)生建構(gòu)評分標(biāo)準(zhǔn)提供了參考。S5在訪談時(shí)指出，“老師提供的往屆優(yōu)秀范文作用很大，能幫助我建構(gòu)自己的標(biāo)準(zhǔn)；另外，如果能夠給共建評分標(biāo)準(zhǔn)終稿的每個(gè)等級都提供對應(yīng)的范文就更好了，這樣我們在使用評分標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候可以對照這些范文來做決定?！庇捎诶斫夂陀懻摲段哪軒椭鷮W(xué)生建立與評分標(biāo)準(zhǔn)等級描述語的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)評分標(biāo)準(zhǔn)的具象化，因此能幫助學(xué)生有效使用共建評分標(biāo)準(zhǔn)。

其次，學(xué)生認(rèn)為共建評分標(biāo)準(zhǔn)中不同等級之間的限定詞不易區(qū)分，因此在互評和自評的時(shí)候只能模糊處理，如S2在訪談時(shí)談到，“共建評分標(biāo)準(zhǔn)各維度的第2、3等級包括一些限定詞，比如“不夠”“較”“基本”等等。由于缺乏更細(xì)致的界定，我只能根據(jù)自己的主觀感受去評判，這些表達(dá)容易導(dǎo)致同學(xué)之間的判斷差異?！盝oseph et al.（2020）認(rèn)為如果評分標(biāo)準(zhǔn)中的術(shù)語過多（如“批判性分析”）或難以區(qū)分（如“較好”“好”和“非常好”），學(xué)生可能誤解評分標(biāo)準(zhǔn)從而產(chǎn)生消極態(tài)度。因此，在共建評分標(biāo)準(zhǔn)時(shí)須特別注意減少學(xué)生的誤解或模糊認(rèn)識，確有需要時(shí)應(yīng)提供術(shù)語或限定詞相關(guān)的解釋和示例。

最后，學(xué)生反映英語寫作能力是發(fā)揮共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)作用的重要調(diào)節(jié)因素。語言能力相對較弱的學(xué)生指出，囿于有限的寫作能力，他們對某些共建標(biāo)準(zhǔn)中術(shù)語的理解還不夠深入，因此評分時(shí)常常略過，如S4在訪談時(shí)指出，“我的英語寫作能力一直很弱，高中的時(shí)候經(jīng)常借鑒模板作文完成寫作，里面包括常用的句式和套詞，雖然我能基本完成寫作任務(wù)，但是對如何評估作文還是不太清楚，因此在用共建評分標(biāo)準(zhǔn)的時(shí)候感到比較吃力，就會(huì)跳過一些沒有把握的評分特征，比如‘論證嚴(yán)謹(jǐn)’?！痹摾f明學(xué)生的語言能力是發(fā)揮共建評分標(biāo)準(zhǔn)作用的重要影響因素。對于這類學(xué)生，教師應(yīng)提供更多有針對性的個(gè)性化指導(dǎo)，為每個(gè)小組搭配不同能力的組員并增強(qiáng)對能力較弱學(xué)生的培訓(xùn)。

5.討論

本研究發(fā)現(xiàn)師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)具有教學(xué)和評估的雙重功效。當(dāng)其作為教學(xué)手段時(shí)，能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性、明確寫作方向、改進(jìn)薄弱點(diǎn)并提升寫作水平；當(dāng)其作為評估手段時(shí)，能幫助學(xué)生明確標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)涵、培養(yǎng)批判性思維并提高評分公平性。上述結(jié)果和國外相關(guān)研究相吻合，說明師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)作為一種形成性評估形式，能讓學(xué)生理解評分標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵、設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)、進(jìn)行自我評估實(shí)踐、得到同伴和教師的多元反饋，實(shí)現(xiàn)“以評促學(xué)”；其本身也是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，能實(shí)現(xiàn)“以評為學(xué)”。該方法促學(xué)的主要原因如下。

首先，共建評分標(biāo)準(zhǔn)提高了評分標(biāo)準(zhǔn)的透明性。評分標(biāo)準(zhǔn)描述語是否清晰易懂是制約其有效性的關(guān)鍵（Li amp; Zhang，2021）。傳統(tǒng)課堂評估采用的評分標(biāo)準(zhǔn)因包含復(fù)雜、抽象的描述語而被人詬病為“枯燥無味”（Benson amp; Voller，1997：177），導(dǎo)致學(xué)生在自評和互評中難以使用，阻礙了“以評促學(xué)”作用的發(fā)揮。在本研究中，學(xué)生通過參與共建評分標(biāo)準(zhǔn)，不僅能更深刻地認(rèn)識教師期望的寫作表現(xiàn)，而且能更清楚地理解學(xué)術(shù)寫作評分標(biāo)準(zhǔn)及其各項(xiàng)維度。在此基礎(chǔ)上，他們能在互評、自評以及作文修改中應(yīng)用對評分標(biāo)準(zhǔn)的理解，從而提高寫作質(zhì)量。

其次，共建評分標(biāo)準(zhǔn)增強(qiáng)了學(xué)生的元認(rèn)知能力。學(xué)生通過分析二語作文分項(xiàng)式評分標(biāo)準(zhǔn)、討論優(yōu)秀范文并參與評分標(biāo)準(zhǔn)共建，然后采用共建的評分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行互評和自評，能從多角度、多層次評估他們自己的作文并反思如何才能提高寫作質(zhì)量。毫無疑問，深度參與上述評估活動(dòng)不僅能有效加深他們對寫作質(zhì)量的理解，而且能幫助他們把以往所學(xué)的寫作知識遷移、應(yīng)用到新的場景，從而提升寫作能力。

最后，本研究設(shè)計(jì)結(jié)合了師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生使用評分標(biāo)準(zhǔn)，形成評分標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)和使用的閉環(huán)（Zhao et al.，2021）。學(xué)生參與共建評分標(biāo)準(zhǔn)能加深對寫作質(zhì)量的理解，而進(jìn)行互評和自評則讓他們有機(jī)會(huì)通過實(shí)踐進(jìn)一步內(nèi)化這種知識。在整個(gè)實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生通過與教師和同學(xué)的溝通互動(dòng)，在現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)新的意義，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，從而掌握新的知識。

6.結(jié)論

本研究探究非英語專業(yè)大學(xué)生對共建寫作評分標(biāo)準(zhǔn)有用性的感知及其影響因素，發(fā)現(xiàn)共建評分標(biāo)準(zhǔn)不僅是一種有效的教學(xué)手段，也是一種有效的評估手段，能夠?qū)崿F(xiàn)“以評促學(xué)”與“以評為學(xué)”。全部學(xué)生都對該方法表示認(rèn)同，主要原因在于該方法改變了以往課堂評估中以教師為中心、學(xué)生被動(dòng)接受評估的局面，能夠讓學(xué)生積極參與教、學(xué)、評全流程，凸顯學(xué)生的評估主體地位，形成以學(xué)生為中心的良性課堂生態(tài)。

本研究為師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)的促學(xué)功能提供了中國學(xué)習(xí)者的證據(jù)，值得在我國外語課堂教學(xué)中應(yīng)用推廣。在實(shí)際教學(xué)中，可以采用靈活多樣的形式，比如把教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)設(shè)計(jì)、師生評分標(biāo)準(zhǔn)共建相結(jié)合，提高應(yīng)用實(shí)效；同時(shí)應(yīng)把師生共建評分標(biāo)準(zhǔn)和互評、自評等評估活動(dòng)結(jié)合起來，發(fā)揮該方法的最大效能。

本研究也存在以下不足。首先，本研究僅從學(xué)生視角進(jìn)行探討，未來研究可以從教師視角進(jìn)行交叉驗(yàn)證。其次，本研究為期只有4周，且只針對通用學(xué)術(shù)論文一種體裁，因此研究結(jié)果還需謹(jǐn)慎解讀，下一步研究可以延長周期并擴(kuò)展至不同體裁。最后，本研究屬于探索性定性分析，未來可以采用準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法，從學(xué)生寫作成績、寫作策略和自我效能感等方面入手，對比直接提供評分標(biāo)準(zhǔn)和共建評分標(biāo)準(zhǔn)的效果差異。

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（責(zé)任編輯：孫炬）