摘要：全科教師有效地應(yīng)對(duì)了當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育面臨的現(xiàn)實(shí)困境。由于自身及其他原因，全科教師“標(biāo)簽化”問題愈發(fā)凸顯，被貼上“全科”素養(yǎng)匱乏式、身份附加功能窄化式、內(nèi)驅(qū)力缺乏式等標(biāo)簽。為了重塑全科教師這一形象，以角色理論為基礎(chǔ)，分析全科教師“標(biāo)簽化”問題產(chǎn)生的學(xué)理原因，并從以下三方面紓解全科教師標(biāo)簽化問題：理性認(rèn)知教師角色，強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)；摒棄社會(huì)失實(shí)期望，避免教師角色過載；激勵(lì)教師自我認(rèn)同，提升教師角色效能。

關(guān)鍵詞：角色理論；全科教師；標(biāo)簽化

中圖分類號(hào)：G642"文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A"文章編號(hào)：1005-4634（2024）04-0057-07

農(nóng)村教育與城市教育之間存在一定差距，相較而言，農(nóng)村教育最明顯的問題在于缺乏師資力量。盡管全科教師已深入農(nóng)村學(xué)校從教，但是被貼上了“標(biāo)簽”。這些標(biāo)簽的存在讓全科教師難以安心工作，對(duì)其造成了極大傷害，也對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展產(chǎn)生了反向阻礙作用，農(nóng)村兒童難以享受公平而有質(zhì)量的教育。當(dāng)前，全科教師是教師教育的研究熱點(diǎn)，學(xué)界關(guān)于全科教師的研究主要聚焦于全科教師培養(yǎng)的目標(biāo)、課程體系、能力素養(yǎng)、可行性與實(shí)踐路徑等方面，全面研究全科教師真實(shí)境遇類的文章較少。基于此，從全科教師扮演的角色出發(fā)，立足多個(gè)角度剖析其生存現(xiàn)狀與改善路徑成為亟待研析的重要課題。

1現(xiàn)實(shí)限度：全科教師標(biāo)簽化問題的表征

農(nóng)村基礎(chǔ)教育面臨著小學(xué)校址分散，教師流失嚴(yán)重，留任教師不得不跨學(xué)科、跨班級(jí)、跨年級(jí)教學(xué)的困境，全科教師的出現(xiàn)有效應(yīng)對(duì)了這一困境。但是由于種種原因，全科教師被貼上了各種“標(biāo)簽”：“全科”素養(yǎng)匱乏式標(biāo)簽、身份附加功能窄化式標(biāo)簽以及教師內(nèi)驅(qū)力缺乏式標(biāo)簽等。"1.1外界認(rèn)可度低：“全科”素養(yǎng)匱乏式標(biāo)簽

2014年8月，教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》指出：“重點(diǎn)探索小學(xué)全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學(xué)教育事業(yè)、知識(shí)廣博、能力全面，能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的卓越小學(xué)教師?！?[1]2018年9月，教育部發(fā)布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》指出：“面向培養(yǎng)素養(yǎng)全面、專長(zhǎng)發(fā)展的卓越小學(xué)教師，重點(diǎn)探索借鑒國(guó)際小學(xué)全科教師培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、繼承我國(guó)養(yǎng)成教育傳統(tǒng)的培養(yǎng)模式?！?[2]培養(yǎng)全科教師的主要目的是為農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)的教師。關(guān)于“全科教師”的概念界定，學(xué)者們的學(xué)術(shù)立場(chǎng)與觀點(diǎn)不同，總體而言，大致分為兩種：其一，全科教師是能勝任小學(xué)全部課程的教師。即“語(yǔ)數(shù)外通吃，音體美兼顧”的小學(xué)教師"[3]；其二，全科教師能夠精通小學(xué)兩門及以上的主要學(xué)科，同時(shí)可以承擔(dān)其他學(xué)科的教學(xué)工作"[4]。雖然學(xué)者們的觀點(diǎn)不盡相同，但是這些觀點(diǎn)都對(duì)全科教師的教學(xué)能力、全面發(fā)展能力與發(fā)展水平提出了要求。

一位合格的全科教師，不僅要具備全科統(tǒng)整思維，還需要擁有跨學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)。但是在現(xiàn)實(shí)中，全科教師的專業(yè)水平與其職業(yè)要求仍存在一定差距。有學(xué)者認(rèn)為，無(wú)論是初中起點(diǎn)的5年制專科或高中起點(diǎn)的2年制?？?，還是初中起點(diǎn)的6年制本科或高中起點(diǎn)的4年制本科，經(jīng)過短短幾年的學(xué)習(xí)與實(shí)踐難以保障全科教師的專業(yè)水平"[5]。也有學(xué)者認(rèn)為，在傳統(tǒng)的分科培養(yǎng)、現(xiàn)有的基礎(chǔ)條件與師資條件下，培養(yǎng)出既有全科思維又有跨學(xué)科教學(xué)能力的合格小學(xué)教師有一定難度"[6]。培養(yǎng)出的全科教師畢業(yè)后就踏上工作崗位，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏，學(xué)者、家長(zhǎng)、學(xué)生等群體對(duì)全科教師的認(rèn)可度偏低，認(rèn)為全科教師不可能是“萬(wàn)精油”，全科教師現(xiàn)有的教學(xué)素養(yǎng)與專業(yè)水平無(wú)法真正滿足全科教學(xué)的要求，不能稱其為合格的“全科教師”。

全科教師的“全科”素養(yǎng)受到了質(zhì)疑，究其根源主要有以下三方面：第一，“全科”教學(xué)素養(yǎng)缺乏。全科教師雖然能教授多門學(xué)科，但是在實(shí)際教學(xué)時(shí)這些學(xué)科處于相對(duì)分裂的狀態(tài)，教師忽視了學(xué)科之間的內(nèi)在聯(lián)系。外界認(rèn)為出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象是由于全科教師的多學(xué)科教學(xué)素質(zhì)水平尚未達(dá)到要求，向?qū)W生傳遞知識(shí)時(shí)難以打破學(xué)科之間的邊界，也難已實(shí)現(xiàn)多學(xué)科在本質(zhì)上的融通，教學(xué)質(zhì)量令人擔(dān)憂。第二，專業(yè)水平較低。教師的專業(yè)水平影響學(xué)生的學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)。就全科教師而言，精通小學(xué)全部學(xué)科不太現(xiàn)實(shí)，大部分教師更傾向于專注其中的一兩門學(xué)科，只是了解剩下學(xué)科的主要內(nèi)容，但這并不能滿足小學(xué)生的求知需求。有學(xué)者指出，學(xué)生有時(shí)很難從教師那里就某一問題得到深入反饋"[7]。對(duì)于學(xué)生的問題，教師在知道的情況下會(huì)進(jìn)行解答，但是，當(dāng)提出的問題處于教師的知識(shí)盲區(qū)時(shí)，教師解答不到位，學(xué)生的知識(shí)探索欲就會(huì)受到打擊。第三，提升專業(yè)素養(yǎng)的機(jī)會(huì)有限。入職的全科教師基本為剛畢業(yè)的大學(xué)生，缺少相關(guān)工作經(jīng)歷與經(jīng)驗(yàn)，雖然可以在日后的工作中提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，但是作為農(nóng)村新任教師，科研課題與科研工作較少，科研成果更是少之又少，研究的平臺(tái)與機(jī)會(huì)缺乏，使得全科教師難以深入探索提升自身專業(yè)素養(yǎng)的方法。由于全科教師“全科”教學(xué)素養(yǎng)缺乏、專業(yè)水平較低、提升專業(yè)素養(yǎng)的機(jī)會(huì)有限，全科教師被貼上了“全科”素養(yǎng)匱乏式標(biāo)簽，全科教師的日后發(fā)展受到了挑戰(zhàn)。

1.2社會(huì)期望消解：身份附加功能窄化式標(biāo)簽

人是社會(huì)生態(tài)中的獨(dú)立個(gè)體，具有社會(huì)性。教師作為社會(huì)人，是教育教學(xué)活動(dòng)正常進(jìn)行的實(shí)施者，其重要職責(zé)是教書育人。相對(duì)于分科教師而言，全科教師在任教前學(xué)習(xí)過更為全面的教育教學(xué)知識(shí)與技能操練，因其具備“一專多能”的教育教學(xué)能力而被農(nóng)村學(xué)校喜愛。在學(xué)校這一場(chǎng)域中，全科教師是一個(gè)獨(dú)立存在的個(gè)體，也是教育教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施主體，作為單一的個(gè)體力量，能夠?qū)⒈韭毠ぷ髯龊靡褜?shí)屬不易。但是，在社會(huì)大眾的心目中全科教師是“全能型”教師，認(rèn)為全科教師不僅需要負(fù)責(zé)全部學(xué)科的教學(xué)工作，還需要管理學(xué)生的其他生活事務(wù)。在未全面了解全科教師真實(shí)境遇的情況下，夸大了全科教師這一職業(yè)身份應(yīng)承擔(dān)的職責(zé)，導(dǎo)致社會(huì)大眾的期望難以實(shí)現(xiàn)。具體表現(xiàn)在兩方面。

一方面，社會(huì)期望與實(shí)際有所差距。社會(huì)大眾認(rèn)為全科教師的職業(yè)功能應(yīng)涵蓋多個(gè)方面，鑒于農(nóng)村學(xué)校規(guī)模小、師資數(shù)量短缺，所以，全科教師應(yīng)負(fù)責(zé)教學(xué)工作、教務(wù)工作、學(xué)生管理工作、學(xué)校管理工作等多項(xiàng)工作。然而，在實(shí)際中，教師作為自然人，精力有限，在承擔(dān)繁重的教學(xué)工作的同時(shí)還需要完成其他行政任務(wù)，很難全身心投入到教育教學(xué)工作中，更不可能成為社會(huì)大眾期待的那樣的“全能型”教師。社會(huì)大眾對(duì)全科教師的期望與全科教師所處的現(xiàn)實(shí)境地仍有一定差距，可以說(shuō)全科教師的實(shí)際情況無(wú)法達(dá)到社會(huì)大眾所期望的理想化狀態(tài)。

另一方面，社會(huì)公眾對(duì)全科教師身份的認(rèn)知有偏差。在外界看來(lái)，全科教師除了需要完成教育教學(xué)工作外，還要兼顧其他非教學(xué)性的工作。這些工作被認(rèn)為是理所應(yīng)當(dāng)?shù)模平處熒踔帘徽J(rèn)為其最大的功能就是教學(xué)，其他工作都是沒有多少技術(shù)含量的工作，談不上能夠發(fā)揮其他功能。產(chǎn)生上述認(rèn)知的原因是社會(huì)公眾忘卻了全科教師在工作中扮演著多重角色，教師不只是機(jī)械地完成上述任務(wù)，每一項(xiàng)工作都傾注著精力，在教學(xué)與非教學(xué)的事務(wù)上糾纏是其工作常態(tài)。但是，由于社會(huì)公眾的期望與全科教師的實(shí)際情況存在落差，并未達(dá)到社會(huì)期望，所以全科教師被貼上了身份附加功能窄化式標(biāo)簽，破壞了全科教師的職業(yè)生態(tài)平衡。

1.3自我認(rèn)同式微：教師內(nèi)驅(qū)力缺乏式標(biāo)簽

全科教師培養(yǎng)是在小學(xué)教育專業(yè)的基礎(chǔ)上建設(shè)出來(lái)的一個(gè)新領(lǐng)域，受客觀歷史條件的限制尚未形成穩(wěn)定根基，仍處于不斷探索與積累經(jīng)驗(yàn)的階段。社會(huì)大眾認(rèn)為全科教師畢業(yè)后就踏上工作崗位，處于入職初期的“生存期”和“適應(yīng)期”，工作環(huán)境與以往的學(xué)習(xí)生活環(huán)境有較大差異，全科教師難以在較短的時(shí)間內(nèi)完全適應(yīng)。再者，教師每天的教學(xué)任務(wù)與非教學(xué)任務(wù)繁重，教學(xué)能力或?qū)嵺`經(jīng)驗(yàn)不足，會(huì)出現(xiàn)應(yīng)付差事的行為，長(zhǎng)此以往容易對(duì)工作產(chǎn)生厭倦。全科教師的積極性與內(nèi)驅(qū)力將逐漸減弱，在影響工作效率的同時(shí)也會(huì)影響其自我認(rèn)同。

有學(xué)者提到，在某次下鄉(xiāng)交流活動(dòng)中，一位教師體驗(yàn)到了鄉(xiāng)村教師的艱辛，在鄉(xiāng)村工作條件艱苦，地理位置偏僻，教學(xué)樓宇破舊，未安裝空調(diào)，辦公用品只有幾本課本和教材，教師工作時(shí)間長(zhǎng)，一天至少6節(jié)課，有時(shí)要上一整天的課，一天結(jié)束精疲力盡"[8]。這種狀態(tài)長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)下去導(dǎo)致的不良后果是全科教師在工作中找不到真正意義上的自我存在，表現(xiàn)為教師自我認(rèn)同式微，成就感減弱，對(duì)工作不抱希望，只是按部就班，工作逐漸變得毫無(wú)意義。在外界的眼中，這種現(xiàn)象就是教師內(nèi)驅(qū)力退化、自我認(rèn)同減弱等因素造成的，這些因素影響教育教學(xué)質(zhì)量。全科教師被貼上“內(nèi)驅(qū)力缺乏式”標(biāo)簽，深究其原因主要有4方面。

第一，時(shí)間緊缺影響全科教師的自我認(rèn)同。時(shí)間是自我認(rèn)同構(gòu)成的重要影響因素，自我在充沛的時(shí)間中能以輕松自如的狀態(tài)完成好一項(xiàng)工作與任務(wù)。全科教師工作壓力大且繁忙，意識(shí)到自己的知識(shí)匱乏時(shí)卻沒有時(shí)間靜心學(xué)習(xí)，大量時(shí)間都花費(fèi)在教學(xué)與非教學(xué)工作中，容易產(chǎn)生疲憊感，從而對(duì)自我認(rèn)同產(chǎn)生負(fù)面影響。

第二，制度因素影響全科教師的工作動(dòng)力。制度具體包括考勤制度、職稱制度、績(jī)效工資獎(jiǎng)金制度等。一個(gè)完善的制度能激發(fā)教師的工作積極性，提升工作效率并且獲得更好的發(fā)展；一個(gè)未完善的制度會(huì)將教師束縛在條條框框中，教師的發(fā)展空間、自主性被限制，導(dǎo)致前進(jìn)動(dòng)力消減。在實(shí)際中，許多教師反映評(píng)職稱有難度，學(xué)生的考試成績(jī)、考勤等影響績(jī)效工資，進(jìn)而導(dǎo)致部分教師產(chǎn)生放棄評(píng)職稱、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的念頭，工作中缺乏動(dòng)力。

第三，學(xué)科認(rèn)同影響教師工作狀態(tài)。雖然知識(shí)都是平等的，但是部分全科教師在講授語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)學(xué)科知識(shí)時(shí)，自信滿滿、游刃有余，當(dāng)講授其余副課時(shí)，認(rèn)為其沒有主課重要，并未認(rèn)真講授，有時(shí)甚至一帶而過。這樣的行為不僅影響兒童學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)，也影響教學(xué)質(zhì)量。

第四，付出與回報(bào)不對(duì)等造成教師工作積極性消弭。全科教師扎根農(nóng)村，工資待遇普遍較低。學(xué)者調(diào)查指出，全科教師的總體收入難以滿足安家立業(yè)之需"[9]。農(nóng)村教師的薪酬盡管相比于過去有一定幅度的增加，但仍處于中下游水平。物質(zhì)條件會(huì)誘發(fā)教師接受再教育的意愿，物質(zhì)條件方面的匱乏會(huì)影響教師的專業(yè)積極性，不利于教師在工作中全身心投入，更不利于教師產(chǎn)生內(nèi)驅(qū)力。

2角色塑造：標(biāo)簽化問題產(chǎn)生的學(xué)理分析

“角色”這一概念由美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德提出，是指社會(huì)成員的行為舉止受其所處的社會(huì)地位與相應(yīng)行為規(guī)范影響?！敖巧卑缪菘梢允巧鐣?huì)場(chǎng)域中的“角色”扮演，也可以是作為獨(dú)立個(gè)體的“角色”扮演，兩種不同的角色扮演使得角色認(rèn)知、角色期望與角色認(rèn)同有所不同。全科教師的標(biāo)簽化問題與其角色的塑造存在密切關(guān)系。本研究將從上述3個(gè)概念出發(fā)，對(duì)全科教師“標(biāo)簽化”問題的產(chǎn)生進(jìn)行學(xué)理分析，并提出相應(yīng)解決策略。

2.1角色認(rèn)知：角色行為發(fā)生的先導(dǎo)

角色認(rèn)知即個(gè)體通過多渠道認(rèn)識(shí)某一種角色包含的權(quán)利、義務(wù)與行為模式，弄清扮演這一角色時(shí)應(yīng)承擔(dān)的具體責(zé)任并能根據(jù)實(shí)際情況采取妥當(dāng)?shù)男袨榉绞健＝巧J(rèn)知過程是角色學(xué)習(xí)的過程，只有當(dāng)個(gè)體客觀而全方位地明確角色的義務(wù)、責(zé)任、情感態(tài)度等，才能更理性地將角色扮演好。所以，角色認(rèn)知是成功扮演角色的前提，角色認(rèn)知越明晰，個(gè)體所表現(xiàn)出的角色行為越接近角色期望，角色扮演的目標(biāo)越容易實(shí)現(xiàn)。

角色行為伴隨著角色扮演發(fā)生。角色行為指?jìng)€(gè)體在角色扮演時(shí)依據(jù)角色規(guī)范表現(xiàn)出的行為舉止。角色行為具有制約性與差異性的特點(diǎn)。制約性強(qiáng)調(diào)個(gè)體的角色行為受行為規(guī)范制約；差異性強(qiáng)調(diào)個(gè)體在行為規(guī)范的影響下凸顯出的個(gè)性特征，盡管個(gè)體會(huì)受到角色規(guī)范的影響，但也要表現(xiàn)出個(gè)性特征。個(gè)體在呈現(xiàn)角色行為時(shí)會(huì)受態(tài)度、動(dòng)力、情感、需求等主觀方面因素的影響。角色認(rèn)知與角色行為二者之間相互聯(lián)系、密不可分，角色認(rèn)知影響角色行為的發(fā)生。全科教師標(biāo)簽化問題之所以產(chǎn)生是因?yàn)槠鋵?duì)自身所扮演角色的角色認(rèn)知產(chǎn)生了偏差。

皮亞杰的認(rèn)識(shí)發(fā)生論提到認(rèn)識(shí)是建構(gòu)的過程"[10]。進(jìn)言之，認(rèn)識(shí)事物需要經(jīng)歷結(jié)構(gòu)建造的過程，全科教師只有經(jīng)過連續(xù)且系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，才能對(duì)事物有清晰的認(rèn)知。實(shí)際上，部分全科教師的角色認(rèn)知已經(jīng)出現(xiàn)偏差，例如職業(yè)責(zé)任不明晰、“全科”素養(yǎng)不達(dá)標(biāo)、教學(xué)觀念傳統(tǒng)等，使得教師很難扮演好自己的角色，進(jìn)而影響其角色行為的發(fā)生。角色認(rèn)知出現(xiàn)偏差代表著全科教師的角色認(rèn)知能力有待提高。

個(gè)體與其他角色互動(dòng)時(shí)，一般通過對(duì)方的面部表情、動(dòng)作手勢(shì)及語(yǔ)言表達(dá)，在大腦中思考互動(dòng)對(duì)象的想法、情感和內(nèi)心活動(dòng)等，盡可能地感知他人對(duì)這一角色的期望，然后進(jìn)行自我判斷并調(diào)整角色行為。全科教師的角色實(shí)踐很難使學(xué)生、家長(zhǎng)、同事以及領(lǐng)導(dǎo)滿意時(shí)，互動(dòng)對(duì)象的心理會(huì)發(fā)生變化，如表現(xiàn)出失望、不滿意等負(fù)面情緒。全科教師感覺到這一變化后，其工作狀態(tài)會(huì)變得消極，難以進(jìn)入角色扮演狀態(tài)。

思想影響行為的發(fā)生，全科教師的角色認(rèn)知出現(xiàn)偏差致使難以完成角色扮演既定目標(biāo)。隨著時(shí)間的推移，全科教師這一角色受到來(lái)自多方的“異樣眼光”，形成刻板印象，在不良印象的累積中被貼上標(biāo)簽。

2.2角色期望：角色扮演承載的“使命”

角色期望指?jìng)€(gè)人或群體對(duì)某一角色在社會(huì)中應(yīng)表現(xiàn)出的特定行為的期望，它在社會(huì)結(jié)構(gòu)和角色行為之間起聯(lián)結(jié)作用"[11]。角色期望是一個(gè)包含情感、態(tài)度、認(rèn)知等多種因素的復(fù)雜綜合體，它是由所處不同社會(huì)地位的成員擁有的權(quán)利義務(wù)與責(zé)任決定的。角色期望是衡量一個(gè)人的角色行為是否符合其身份與所處的社會(huì)地位的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)人們承擔(dān)某一社會(huì)角色時(shí)，會(huì)受到社會(huì)或者他人對(duì)這一角色的期待與要求，即個(gè)體在角色扮演中要符合他者的期待。

角色期望具有可期性、規(guī)定性與差異性等特點(diǎn)?？善谛员憩F(xiàn)為角色間在相互溝通、作用時(shí)產(chǎn)生信賴感，他們的行為模式向預(yù)期方向發(fā)展。規(guī)定性表現(xiàn)為當(dāng)角色行為偏離社會(huì)規(guī)范或與預(yù)期模式相悖時(shí)容易導(dǎo)致矛盾的發(fā)生。差異性表現(xiàn)為理想與現(xiàn)實(shí)的差異，因?yàn)榻巧谕抢硐霕討B(tài)，而現(xiàn)實(shí)中的角色行為受客觀條件的限制并不能成為應(yīng)然樣態(tài)。成功的角色扮演不僅有利于個(gè)體的正向發(fā)展，也有利于社會(huì)的和諧共處，而成功的角色扮演關(guān)鍵在于角色期望是否可以達(dá)成。當(dāng)人們的自我期待與社會(huì)中的他者期待相一致時(shí)，角色扮演才算有意義并承載著大眾賦予的“使命”。

以全科教師的角色扮演為例，角色期望是教師應(yīng)該樂于從教、呵護(hù)學(xué)生、綜合素養(yǎng)達(dá)標(biāo)等。但是，具有個(gè)體差異的教育對(duì)象、復(fù)雜多變的教育情境等都會(huì)對(duì)教育期待產(chǎn)生阻力。教師在做好日常教學(xué)工作的同時(shí)還要關(guān)注到學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律與個(gè)體差異性，在管理好班級(jí)事務(wù)的同時(shí)還要兼顧其他行政事務(wù)。這些僅僅只是全科教師角色期望的一部分，實(shí)際情況可能更復(fù)雜，全科教師很難滿足每個(gè)獨(dú)立的角色期望。全科教師標(biāo)簽化問題產(chǎn)生的重要原因之一是難以滿足角色期望。

全科教師由于職業(yè)的特殊性，一直被公眾寄予極高的社會(huì)期望。全科教師教育是從小學(xué)教育這一專業(yè)發(fā)展起來(lái)的，仍處于探索階段，學(xué)科基礎(chǔ)理論有待加強(qiáng)。全科教育理論研究不足，使廣大全科教師對(duì)全科教育的目的、意義、價(jià)值等方面的了解不夠深入。認(rèn)知的不足投射到實(shí)踐中，對(duì)全科教師的全科素養(yǎng)、跨學(xué)科教學(xué)能力、職業(yè)職責(zé)等方面都產(chǎn)生了不良影響。當(dāng)全科教師面對(duì)實(shí)際中的問題與困難時(shí)，沒有清晰、全面的理論指導(dǎo)，難以找到合理的解決措施；當(dāng)面對(duì)有關(guān)全科的錯(cuò)誤言論時(shí)，也不能及時(shí)糾正與澄清。長(zhǎng)此以往，全科教師受到質(zhì)疑，其角色扮演遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到公眾期望，這為全科教師標(biāo)簽化問題的產(chǎn)生提供了生存的土壤。

2.3角色認(rèn)同：角色效能提升的內(nèi)核

角色認(rèn)同是個(gè)體經(jīng)歷角色認(rèn)知和角色期望后達(dá)到的積極狀態(tài)，它是角色實(shí)踐行為發(fā)展的高級(jí)樣態(tài)。角色認(rèn)同亦稱角色同一性，指?jìng)€(gè)體的態(tài)度和行為與應(yīng)扮演的角色一致。有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)自我陷入難以辨識(shí)的多重認(rèn)知困境時(shí)，自我認(rèn)同應(yīng)秉持等級(jí)原則，根據(jù)角色等級(jí)的排名進(jìn)行創(chuàng)建與構(gòu)造"[12]。以全科教師為例，“教書育人者”身份應(yīng)排列在前，此時(shí)全科教師的角色認(rèn)同更偏向于“教書育人者”這個(gè)角色能否被其他社會(huì)成員接受并獲得較好的評(píng)議與最大程度的認(rèn)可?？梢?，個(gè)體在角色互動(dòng)中會(huì)靈活地扮演多種角色，扮演者根據(jù)角色等級(jí)的排名投入精力實(shí)現(xiàn)成功扮演的目標(biāo)，這一結(jié)果使自己與他人接受，角色認(rèn)同才能得以實(shí)現(xiàn)。

埃里克森認(rèn)為自我認(rèn)同是一種熟悉自我的感覺，一種知道個(gè)人未來(lái)目標(biāo)的感覺，一種從信賴的人群中獲得期待與認(rèn)可的內(nèi)在自信"[13]。當(dāng)個(gè)體扮演角色時(shí)，一般以自我對(duì)這一角色的認(rèn)知為基礎(chǔ)，同時(shí)需要兼顧來(lái)自社會(huì)與他人對(duì)這一角色的期望。換言之，不僅要在特定的社會(huì)結(jié)構(gòu)中收獲他者對(duì)該角色的評(píng)價(jià)，還要接受來(lái)自自我的評(píng)價(jià)，這種評(píng)價(jià)一般傾向于積極樂觀。所以，角色認(rèn)同的過程就是實(shí)現(xiàn)自我意義與自我價(jià)值的過程，這一過程對(duì)教師的職業(yè)效能提升具有關(guān)鍵作用，自我認(rèn)同不斷提高，工作效能就愈加增強(qiáng)，否則反之。

正如有學(xué)者所言：“我是通過‘我看人看我’的方式形成的。” "[14]全科教師角色認(rèn)同首先要認(rèn)知“育人者”“啟蒙者”等角色，在社會(huì)規(guī)范的制約下產(chǎn)生相應(yīng)角色行為，最終達(dá)成角色期望，從而實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值?？梢?，全科教師實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)同的重要前提是獲得自我價(jià)值感與效能感，當(dāng)真正的自我內(nèi)在價(jià)值實(shí)現(xiàn)時(shí)，自我狀態(tài)就會(huì)向好的方向發(fā)展。角色認(rèn)同既影響全科教師的角色扮演，也影響全科教師的角色效能。

3未來(lái)進(jìn)路：全科教師標(biāo)簽化問題的紓解

全科教師在農(nóng)村基礎(chǔ)教育體系中扮演著極為重要的角色，肩負(fù)著為兒童傳道授業(yè)解惑的教育職責(zé)，是兒童成長(zhǎng)的啟蒙老師。若想讓全科教師充分發(fā)揮作用，就不能讓其被貼上標(biāo)簽。以角色理論為依據(jù)，解決全科教師標(biāo)簽化問題，需要匡正全科教師角色的認(rèn)知偏差，摒棄社會(huì)失實(shí)期望，避免全科教師角色過載。全科教師自身應(yīng)不斷強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)，加強(qiáng)自我認(rèn)同，提高自我效能感。

3.1理性認(rèn)知教師角色，強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)

角色認(rèn)知是角色行為發(fā)生的先導(dǎo)，個(gè)體能否扮演好某一角色取決于其對(duì)角色的認(rèn)知程度。全科教師有其特殊性，在認(rèn)知全科教師這一角色時(shí)，要區(qū)別于一般的普通小學(xué)教師。就教學(xué)能力而言，全科教師在具備多學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)的前提下能采用多種方式開展多樣的教學(xué)活動(dòng)，全面啟發(fā)兒童心智，促進(jìn)兒童人格發(fā)展；就思維發(fā)展而言，全科教師應(yīng)關(guān)注兒童的興趣點(diǎn)，創(chuàng)造適于兒童探索的環(huán)境，鼓勵(lì)兒童大膽猜測(cè)、勇于批判、善于創(chuàng)新，幫助兒童認(rèn)知周圍世界。由此，全科教師應(yīng)具有服務(wù)于教育事業(yè)的崇高信仰、篤定的從業(yè)信念、扎實(shí)的職業(yè)技能、良好的科研能力等。學(xué)科素養(yǎng)的獲得是一個(gè)不斷積累的過程。個(gè)體在學(xué)習(xí)某一學(xué)科時(shí)經(jīng)過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練最終形成具體能力與專業(yè)品格，其中不僅包括專業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力、專業(yè)語(yǔ)言表述能力、專業(yè)教學(xué)能力，還包括課后反思能力、創(chuàng)新意識(shí)與批判思維等從事教育教學(xué)行業(yè)所需的基本素養(yǎng)。

學(xué)科素養(yǎng)的獲得應(yīng)以某一學(xué)科的內(nèi)在本質(zhì)與規(guī)律為前提，同時(shí)還應(yīng)兼顧學(xué)科要求。如數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)不僅需要教師具有邏輯推理、數(shù)學(xué)運(yùn)算、數(shù)學(xué)建模等能力，還需要高超的教育教學(xué)能力，在數(shù)學(xué)課堂中幫助兒童通過運(yùn)算等實(shí)踐活動(dòng)獲得具有數(shù)學(xué)基本特征的思維品質(zhì)、關(guān)鍵能力，以及情感、態(tài)度與價(jià)值觀。由此可見，學(xué)科素養(yǎng)的獲得是多渠道的，不僅有靜態(tài)的淺層知識(shí)的獲得，也有動(dòng)態(tài)的深層知識(shí)的獲得。全科教師具備多學(xué)科的基本素養(yǎng)是教師能夠融會(huì)貫通地教授多門學(xué)科知識(shí)、提升跨學(xué)科教學(xué)能力與課程整合能力的前提條件。多學(xué)科素養(yǎng)的具備對(duì)剛踏上工作崗位的全科教師來(lái)說(shuō)具有一定挑戰(zhàn)性。雖然獲得多學(xué)科基本素養(yǎng)有一定難度，但是不能停步不前。

就社會(huì)大眾而言，應(yīng)理性認(rèn)知全科教師這一角色，了解其肩負(fù)的教育重任，理解其工作的繁重與艱辛，換位思考，多多關(guān)注全科教師的職業(yè)生活與工作狀況，給予相應(yīng)的支持與關(guān)愛，引導(dǎo)大眾輿論向正向的方向發(fā)展，而不是一味地指責(zé)。

就學(xué)生家長(zhǎng)而言，應(yīng)主動(dòng)與全科教師溝通交流，積極配合全科教師的教育教學(xué)工作，根據(jù)實(shí)際問題提出自己的見解與看法，引導(dǎo)身邊的家長(zhǎng)正確認(rèn)知全科教師這一角色，理解這一角色的真實(shí)處境。不僅要看到教師身為普通的社會(huì)工作者應(yīng)承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任與應(yīng)履行的社會(huì)義務(wù)，也要明白全科教師肩負(fù)著教書育人的重要職責(zé)，更要明確教師是學(xué)生成長(zhǎng)路上的指引者這一重要身份，幫助全科教師做一些力所能及的事務(wù)，減輕其負(fù)擔(dān)。

就全科教師自身而言，首先，應(yīng)不斷學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)，持續(xù)強(qiáng)化全科教學(xué)素養(yǎng)。一位合格的全科教師既能進(jìn)行多學(xué)科教學(xué)，又能以自身的多學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)為基礎(chǔ)實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的遷移教學(xué)，從而實(shí)現(xiàn)多學(xué)科在本質(zhì)上的融通，保證教學(xué)質(zhì)量。其次，應(yīng)不斷提升自身專業(yè)水平。全科教師在工作之余要不斷學(xué)習(xí)所教學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，不斷優(yōu)化自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，充實(shí)“知識(shí)庫(kù)”。面對(duì)學(xué)生的提問，盡可能詳細(xì)解答，滿足兒童的求知需求。最后，應(yīng)積極參與各項(xiàng)教育活動(dòng)。全科教師有機(jī)會(huì)參與課題與科研項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)積極申報(bào)、勇于探索、深入研究，爭(zhēng)取做出成果，不放棄每一次豐富自身素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。

打鐵還需自身硬。若想去除身上的“標(biāo)簽”，全科教師就要履行好自身職責(zé)，不斷優(yōu)化自身知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升自身專業(yè)水平；樹立終身學(xué)習(xí)的理念，不斷充實(shí)自我，掌握各學(xué)科知識(shí)內(nèi)容，強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)記憶，提升學(xué)科知識(shí)素養(yǎng)；提高角色認(rèn)知能力，錘煉從業(yè)技能；在日常工作中，培養(yǎng)反思習(xí)慣；承擔(dān)作為一名全科教師的責(zé)任，盡力解決工作中的每一項(xiàng)事務(wù)，逐步改善公眾對(duì)全科教師的偏見。

3.2摒棄社會(huì)失實(shí)期望，避免教師角色過載

從利益博弈論的視角來(lái)看，全科教師的角色范疇包括“多學(xué)科教育者”“學(xué)生服務(wù)者”“多項(xiàng)事務(wù)處理者”等角色，加之還要負(fù)擔(dān)學(xué)校其他行政類工作，教師常常感到心有余而力不足。全科教師進(jìn)行角色扮演時(shí)，會(huì)以相關(guān)者的角色期望為衡量尺度，評(píng)判其角色扮演得成功與否。如果全科教師的角色扮演難以符合社會(huì)期望，那么其對(duì)這一角色的角色認(rèn)知與評(píng)價(jià)往往是消極的，影響教師的工作狀態(tài)。若要解決這一問題，就需要加強(qiáng)全科教師的角色管理，具體做法如下。

第一，摒棄社會(huì)期望中不符合實(shí)際的部分。雖然公眾對(duì)全科教師寄予了厚望，但是在寄予厚望時(shí)，應(yīng)該根據(jù)實(shí)際情況站在客觀的角度思考全科教師是否角色過載，考慮全科教師的角色壓力，而不是將不符合實(shí)際情況的期望強(qiáng)加于全科教師，造成一些教師出現(xiàn)角色緊張的情況。

第二，全科教師做好本職工作，行政部門與學(xué)校聯(lián)合落實(shí)全科教師的工作任務(wù)清單。全科教師應(yīng)學(xué)會(huì)緩解角色壓力，履行自身職責(zé)，有問題積極請(qǐng)教有經(jīng)驗(yàn)的教師，通過觀看公開課、示范課等方式不斷強(qiáng)化自己的教育教學(xué)能力，主動(dòng)參加趣味活動(dòng)等，多途徑盡快自我消解壓力感。行政部門與學(xué)校落實(shí)工作任務(wù)清單時(shí)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況盡可能減少或減輕與教師“教書育人者”這一角色不相關(guān)的工作，盡量避免全科教師超負(fù)荷工作的現(xiàn)象發(fā)生。當(dāng)出現(xiàn)一人多職、一人多能的情況時(shí)，全科教師由于精力不夠分配，難以保障教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果。

因此，考慮全科教師的實(shí)際情況，應(yīng)摒棄不符合實(shí)際的社會(huì)期望；全科教師盡力扮演好教師這一角色，盡可能符合社會(huì)期望，這樣貼上的“標(biāo)簽”才能被撕下。

3.3激勵(lì)教師自我認(rèn)同，提升教師角色效能

社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體在扮演角色的過程中產(chǎn)生的“付出”和“回報(bào)”是一個(gè)社會(huì)交換過程，如果兩者出現(xiàn)嚴(yán)重不平衡狀態(tài)，一系列工作壓力就會(huì)產(chǎn)生"[15]。只有建立教師正確認(rèn)知“付出”角色與“回報(bào)”角色的認(rèn)同機(jī)制，才能進(jìn)一步推動(dòng)全科教師標(biāo)簽化問題的解決。教師的自我認(rèn)同影響教師的角色效能。激勵(lì)教師自我認(rèn)同可以從以下幾方面入手。

第一，學(xué)校應(yīng)合理安排全科教師的工作時(shí)間與休息時(shí)間。自我只有在時(shí)間充裕的情況下才能靜心學(xué)習(xí)，從而提升學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)、更新教學(xué)理念、保證教學(xué)質(zhì)量，找到自我存在的意義。所以，學(xué)校應(yīng)科學(xué)調(diào)整全科教師的上下班時(shí)間。上班時(shí)全科教師根據(jù)所扮演角色的重要性與價(jià)值排序，分配精力投入，確保工作效率；下班時(shí)學(xué)校給予全科教師充分時(shí)間，使其不斷充實(shí)自我，擁有良好的狀態(tài)以再次投入工作，為提升全科教師自我認(rèn)同奠定基礎(chǔ)。

第二，相關(guān)部門制定完善的制度，保障全科教師的正當(dāng)權(quán)益。各部門應(yīng)廣泛聽取全科教師的現(xiàn)實(shí)訴求，例如調(diào)整教師反映強(qiáng)烈的職稱評(píng)審制度等，激發(fā)全科教師工作熱情，避免用條條框框的制度束縛教師的積極性。對(duì)全科教師進(jìn)行較為全面的考核評(píng)價(jià)，不僅要考察其教育教學(xué)素養(yǎng)、研究能力、科研成果，還要考察他們的師德品行、學(xué)生印象等，建立并逐步完善適用于考核全科教師教育教學(xué)工作的綜合評(píng)價(jià)體系。

第三，增強(qiáng)全科教師的學(xué)科認(rèn)同。全科教師不僅需要擁有廣博的知識(shí)，還應(yīng)以橫貫?zāi)芰閷?dǎo)向，打破學(xué)科隔閡，融合課程邊際，具備統(tǒng)整能力，從而勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)任務(wù)。每一種學(xué)科都擁有平等地位，都在服務(wù)于學(xué)科知識(shí)傳授。所以，全科教師應(yīng)秉持同樣的態(tài)度與熱情對(duì)待每一門學(xué)科教學(xué)，增強(qiáng)學(xué)科認(rèn)同，摒棄以往主課認(rèn)真教學(xué)、副課順帶而過的錯(cuò)誤觀念，在教授每一門學(xué)科時(shí)都努力實(shí)現(xiàn)講授知識(shí)、教書育人、服務(wù)社會(huì)等工具性價(jià)值，同時(shí)還應(yīng)將工具性價(jià)值的實(shí)現(xiàn)融至主體性價(jià)值中。教師在教育領(lǐng)域中不僅要扮演好“教書育人者”這一角色，還要通過自己的努力為教育事業(yè)貢獻(xiàn)力量從而獲得成就感。

第四，提高全科教師的薪資報(bào)酬水平。充分發(fā)揮績(jī)效考核的導(dǎo)向作用，對(duì)于教學(xué)、科研突出的全科教師給予一定的表彰和獎(jiǎng)勵(lì)，確立獎(jiǎng)勤罰懶的良好機(jī)制。加大對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)支持，不挪用、占用農(nóng)村小學(xué)建設(shè)經(jīng)費(fèi)、全科教育工作專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)等，使全科教育教學(xué)有充足的經(jīng)費(fèi)保障。

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Characterization and relief of the labeling problem of general practice teachers under the role theory

LI Hai-ying"1，LONG Bao-xin"1，2

（1.Faculty of Education，Shaanxi Normal University，Xi’an，Shaanxi710062，China; 2.Shaanxi Collaborative Innovation Center for Teacher Education， Shaanxi Normal University，Xi’an， Shaanxi 710062， China）

Abstract

The general teachers have effectively dealt with the current rural basic education facing the practical difficulties.Due to their own and other reasons，the problem of “l(fā)abeling” of general practice teachers has become more and more prominent，which is labeled as lack of “general practice” literacy，narrowing of identity additional functions，and lack of internal drive.In order to reshape the image of teachers，we analyze the causes of the role theory，and relieve the labeling problem of teachers from the following three aspects： rationally recognize the role of teachers，strengthen subject knowledge literacy; abandon social expectations，avoid the role overload of teachers; encourage teachers to identify themselves and improve the role efficiency of teachers.

Keywords

role theory;general practice teacher;labeling

[責(zé)"任編輯劉冰]

收稿日期：2023-04-11

基金項(xiàng)目：

2022年度高校思想政治理論課教師研究專項(xiàng)重大課題攻關(guān)項(xiàng)目（22JDSZKZ05）；陜西省2022年基礎(chǔ)教育教學(xué)改革與發(fā)展重大課題（SJ202208）

作者簡(jiǎn)介：

李海英（1997—），女，寧夏銀川人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻處熃逃龑W(xué)。

*"通信作者：

龍寶新（1973—），男，陜西洋縣人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心主任，主要研究方向?yàn)榻逃纠碚摗⒔處熃逃龑W(xué)。