摘要：結(jié)果性質(zhì)量和過程性質(zhì)量是教育質(zhì)量的兩個重要方面，后者對于義務教育具有特別的意義，過程性質(zhì)量評價也是急需發(fā)展的評價方向。學習參與度是學生在學習過程中的投入程度，包括參與態(tài)度、參與策略、參與行為和參與時間，可以反映教育的過程性質(zhì)量。為了分析教育過程性質(zhì)量對結(jié)果性質(zhì)量的影響以及影響機制，以學習參與度表征過程性質(zhì)量，以學生學業(yè)成績表征結(jié)果性質(zhì)量，編制小學生學習參與度測量量表實施測量，并建構(gòu)學生學習參與度對學業(yè)成績的影響模型。研究結(jié)果表明，學生學習參與度能夠顯著正向影響學生的學業(yè)成績；參與態(tài)度是學生參與的起點并影響其他3個維度，參與行為對學業(yè)成績產(chǎn)生直接影響，參與時間和參與策略以參與行為為中介影響學生學業(yè)成績。既然以小學生學習參與度為代表的教育過程性質(zhì)量能夠顯著正向影響以學生學業(yè)成績?yōu)榇淼慕Y(jié)果性質(zhì)量，那么，小學教育就應該以全方位地提高學生學習參與度為核心任務，放棄對分數(shù)和成績應試化的直接追求；同時，要重視過程性質(zhì)量、強化對教育過程性質(zhì)量的評價。

關(guān)鍵詞：學習參與度；過程性質(zhì)量；結(jié)果性質(zhì)量；學業(yè)成績

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系教育部哲學社會科學研究后期資助項目“小學生參與度：理論基礎、測量工具與影響因素研究”（項目編號：19JHQ087）研究成果。

一、問題提出

教育質(zhì)量評價是教育過程中的重要環(huán)節(jié)，引導著教育教學方向。長期以來，我國基礎教育階段唯分數(shù)、唯升學的教育質(zhì)量評價使應試教育愈演愈烈，教師和學生往往通過不正確的教學與學習過程獲得考試高分，學生過重的學業(yè)負擔難以減輕，教與學的過程因被結(jié)果綁架而異化，教育失去其應有之義。

近年來，為扭轉(zhuǎn)不科學、不合理的教育評價，我國頒布了一系列政策文件，如2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《評價改革總體方案》）強調(diào)要“改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”。教育的結(jié)果性質(zhì)量評價，衡量的是學生發(fā)展結(jié)果符合教育目標的程度；而過程性質(zhì)量評價，是從教育過程的角度反映教育質(zhì)量，考察教育過程符合教育規(guī)律的程度[1]。前者反映的是階段性成果，及對教育目標或競爭性目標的達成度；后者關(guān)注的是學生學習和發(fā)展狀態(tài)，及對學習規(guī)律和教育規(guī)律的達成度，更有利于調(diào)整和改進教育教學活動，是當前和今后要強化的評價方向，對義務教育特別是小學教育尤其重要。義務教育具有全民性、基礎性，篩選和淘汰不是義務教育的功能，因此，在小學階段保障過程性質(zhì)量，確立過程性質(zhì)量評價方式，使教與學的過程安靜地按照教育教學規(guī)律開展，是特別必要且急切的。

通過較低的過程性質(zhì)量獲得考試高分是不可取的；但通過較高的過程性質(zhì)量能否獲得高分數(shù)呢？如果不能，原因是什么？如果能，就應該引導教師和學生著眼于正確的教與學，杜絕題海戰(zhàn)術(shù)、增加學業(yè)負擔等錯誤的教育過程。以上問題實際上可以歸結(jié)為教育的過程性質(zhì)量和結(jié)果性質(zhì)量之間的關(guān)系，即前者是否能夠體現(xiàn)和影響后者？這是一個值得探討的重要問題，也是影響過程性質(zhì)量及其評價能否在中小學順利實施的關(guān)鍵。

學生參與度已經(jīng)成為各國考察教育過程質(zhì)量的新模式[2]。學生參與度反映的是學生在學習與發(fā)展過程中的投入，學生學習參與度則是指學生在學習過程中的投入程度，反映的是學生學習過程中的狀態(tài)，可以用學生學習參與度表征過程性質(zhì)量，以學生學業(yè)成績反映結(jié)果性質(zhì)量，探討前者對后者的影響及影響機制。

本研究自編“小學生學習參與度問卷”測量小學生的學習參與度，并建構(gòu)小學生學習參與度對學業(yè)成績影響的模型，以此探討小學教育中過程性質(zhì)量與結(jié)果性質(zhì)量的關(guān)系。

二、文獻綜述

“學生參與度”（Student Engagement；Student Participation）又稱為“學生投入”，是學生學習和發(fā)展領(lǐng)域中的重要概念。對學生參與度的正式探討發(fā)端于20世紀80年代的美國。目前，對學生參與度的理論和實踐研究已經(jīng)擴展到了許多國家和地區(qū)，產(chǎn)生了豐富的研究成果，主要包括兩個方面，一是對學生參與概念、內(nèi)容及測量工具的建構(gòu)；二是影響學生參與的因素、學生參與與學習結(jié)果關(guān)系等方面的實證研究。本研究旨在探究學生學習參與度與學業(yè)成績的關(guān)聯(lián)機制，學習參與度是學生參與度的一個方面，故從學生參與度與學業(yè)成績關(guān)系的角度對已有文獻進行梳理。

美國高等教育領(lǐng)域?qū)W生投入、學生參與的研究起源于對傳統(tǒng)以大學聲譽和資源評價教育質(zhì)量的做法不滿，轉(zhuǎn)而提出從大學生學習行為和投入角度評價本科教育質(zhì)量[3]。美國學者喬治·庫（George D. Kuh）于2001年第一次明確提出學生參與度概念，他提出學生參與度是測量學生在學校教育活動中所付出的時間和努力程度，以及學校吸引學生參與到有效教育活動中的力度[4]。據(jù)此他建構(gòu)了一個學生“學習參與模型”，以學生背景、學生行為和學校條件作為學生參與度指標，驗證學生參與與學生學業(yè)成績的關(guān)系。模型中學生背景和行為投入是學生參與的起點，在學校環(huán)境的綜合作用下，最終影響學生學業(yè)成績和學習收獲[5]。

除理論層面的研究，學者們也在學生參與度與學業(yè)成績關(guān)系方面開展了諸多經(jīng)驗研究。美國印第安納大學研制了“全國大學生參與度調(diào)查”（National Survey of Student Engagement，NSSE），從學業(yè)挑戰(zhàn)度、主動合作學習、生師互動水平、教育經(jīng)驗豐富程度和校園環(huán)境支持度五個方面調(diào)查學生參與度[6]。愛荷華大學教授帕斯卡雷拉（Pascarella）等通過分析NSSE全國性調(diào)查數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)NSSE的五大指標與大學生第一學年通識課成績具有顯著正相關(guān)，驗證了“學習參與模型”假設[7]。印第安納大學高等教育研究中心的研究結(jié)果也顯示學生參與度與學業(yè)成績正相關(guān)，提高學生參與度可以提高學業(yè)成績[8]。米利斯（Millis）基于一項對115名大學新生的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)學生課堂參與度與學業(yè)成績顯著相關(guān)[9]。

自我國引入學生參與度以來，學者們陸續(xù)開展了相關(guān)研究。最早是清華大學團隊于2009年根據(jù)NSSE修訂的中國版大學生學習參與調(diào)查（NSSEChina）[10]，并將其進一步本土化為“中國大學生學習與發(fā)展追蹤研究”（China College Student Survey，CCSS）[11]。王紓采用2009年的NSSE-China數(shù)據(jù)，通過結(jié)構(gòu)方程模型的路徑分析方法建構(gòu)了大學生教育過程的“輸入-過程-結(jié)果”的因果關(guān)系模型，考察研究型大學中學生學習性投入對學習收獲的影響機制。研究發(fā)現(xiàn)作為“過程”的學生學習性投入對學生學業(yè)收獲的影響大于學生家庭背景和院校環(huán)境等“輸入”因素，而且學生學習性投入各維度對學生學習收獲的作用機制及影響程度不同[12]。鮑威等將學生學業(yè)參與劃分為規(guī)則性參與、過程性參與、自主性參與三個維度，采用結(jié)構(gòu)方程模型建構(gòu)“院校教學實踐—學生學業(yè)參與—學業(yè)成就”關(guān)系模型，并利用2011年北京大學教育學院“首都高等教育質(zhì)量與學生發(fā)展”監(jiān)測項目數(shù)據(jù)進行研究，發(fā)現(xiàn)學生在學校教學活動上的積極參與和投入對提升其學業(yè)成就具有重要影響[13]。為了解我國大學生學情狀態(tài)及影響因素，史秋衡等采用自編量表測量學生的學習觀、課堂體驗、學習方式和學習收獲，建構(gòu)學生學習觀、課堂體驗和學習方式對學習收獲的影響模型，研究發(fā)現(xiàn)大學生學習觀和課堂體驗既直接影響學習收獲，也通過學習方式間接影響學習收獲[14]。說明學生學習態(tài)度、學習動機、學習策略及方式能夠影響學生學習收獲。華中科技大學院校發(fā)展研究中心在本科生學情調(diào)查中也得到了同樣的結(jié)論。該中心自編“本科生學習與發(fā)展調(diào)查”問卷，將學生投入度操作化為學習投入、社交投入和時間管理三個方面，學習投入進一步細化為主動學習程度及課程學習行為，并從2014年開始在全校范圍開展本科生學習與發(fā)展調(diào)查[15]?；谏鲜稣{(diào)查數(shù)據(jù)，張俊超等發(fā)現(xiàn)過程性學習評價可以影響學生的學習投入度，進而影響學生學習效果[16]，魏署光等進一步驗證了學生投入度是學習效果的主要影響因素[17]。

有關(guān)學生參與度的研究也擴展到了基礎教育階段，印第安納大學評價與教育政策中心（The Center for Evaluation and Education Policy at Indiana University）依據(jù)NSSE編制了美國“中學學生參與調(diào)查”（The High School Survey of Student Engagement，HSSSE），該項調(diào)查從2003正式實施以來每年發(fā)表調(diào)查報告，成為美國最大的中學生調(diào)查數(shù)據(jù)庫[18]。國內(nèi)基礎教育階段學生參與研究主要從主體性角度，研究學生主體參與的重要性及對學生全面發(fā)展的重要意義，目的是為學校教育教學提供理論支撐，并未將學生參與研究運用于教育質(zhì)量評價。與我國基礎教育階段的研究取向不同，美國高等教育領(lǐng)域的學生參與研究，是以學生參與度評價本科教育質(zhì)量，進而引導高等教育改革。本研究采取后者的思路，在我國基礎教育階段利用學生參與度評價教育過程性質(zhì)量，為我國教育過程評價提供參考和借鑒。

在高等教育領(lǐng)域的學生參與度研究中，一般認為學生參與度會影響學生學業(yè)收獲和成績。但在我國基礎教育階段引入和討論學生參與度有其特殊性。高等教育領(lǐng)域?qū)W生參與度研究，假設學生投入時間越多，學習收獲越大，目的是引導高校和大學生在學習上投入更多時間和精力；而我國基礎教育階段應試教育色彩很濃，填鴨式教學、題海戰(zhàn)術(shù)等做法比較普遍，學生花費大量時間精力在重復學習上，學業(yè)負擔過重。學生投入的時間多但學習態(tài)度未必積極主動、學習策略也未必科學有效，這種時間維度較高的學生參與度是不符合教育規(guī)律的參與度，也不是本文所建構(gòu)的參與度。因此，本研究將學生參與度引入我國基礎教育階段時，對學生參與度的內(nèi)涵、維度和測量作出了較大的修正，增加了學習態(tài)度和學習策略維度。

三、理論基礎與研究假設

（一）理論基礎

對學生參與度的認識至今未形成共識。最早，人們從時間角度思考參與度概念，認為學生投入的學習時間越多學到的知識就越多，關(guān)注的是學生的時間投入和行為投入[19]。隨著教育和心理研究發(fā)展，學者們意識到僅關(guān)注學生時間參與遠遠不夠，學生學習時的專注力也是影響學生學習的關(guān)鍵因素，應該從質(zhì)和量雙重角度關(guān)注學生參與情況，將學生心理投入也納入?yún)⑴c度概念[20]。紐曼（Newmann）進一步強調(diào)學生學習投入也應該包括學生學習情感體驗，即學生是否為掌握知識感到興奮[21]。后來，學生參與度概念進一步擴展，如阿斯?。ˋstin）提出基于學生參與的學生發(fā)展理論，將學生參與看作學生在學習歷程中身體和心理的投入[22]。庫將學生參與概括為兩個方面，一是學生在學習過程中投入的時間和精力；二是學校為學生提供的教育資源和創(chuàng)設的學習條件[23]。然而，有學者提出質(zhì)疑，他們認為雖然學校和教職工在促進學生參與方面發(fā)揮著重要作用，但學生才是參與的主體和決定者，應該將學校對學生參與的責任與學生的主體責任分開，以學生的自主參與為主[24]。可見，學生參與度概念需要進一步清晰化。

基于以學生為中心的教育觀以及建構(gòu)主義理論，本研究認為學生參與度的核心與精髓是學生在學習與發(fā)展過程中的主動性，主動性是人精神發(fā)展進步的決定性條件，學生是否積極主動參與和學生參與狀態(tài)是參與的實質(zhì)所在，具體是指學生在學習與發(fā)展過程中做了什么，以什么樣的精神狀態(tài)做的。學生學習與發(fā)展的主體只能是自身，學生發(fā)展進步的關(guān)鍵在于個體的自我建構(gòu)，而“自我建構(gòu)的首要的、關(guān)鍵性要素是自我建構(gòu)的主動性（態(tài)度），然后是科學性（策略），自我建構(gòu)的效果取決于主體主動進行自我建構(gòu)的意愿是否強烈、方法是否科學、投入的時間和精力是否充?！盵25]。因此，本研究的學生參與度是指學生學習與發(fā)展過程中的投入程度，即學生在學習與發(fā)展過程中以什么樣的態(tài)度、方式方法，做了什么，投入了多少時間；學生學習參與度則是指學生在課程學習過程中的投入程度，即學生以什么樣的態(tài)度（參與態(tài)度）、以什么方式方法（參與策略）投入到學習過程中，以及具體采取了什么行為（參與行為）、投入了多少時間（參與時間）。由此，學生學習參與度可從學生參與態(tài)度、參與策略、參與時間和參與行為四個維度考察。在各維度與學業(yè)成績的關(guān)系上，由于參與態(tài)度是學生內(nèi)在的心理活動，不與學業(yè)成績直接相關(guān)，而其他維度與學業(yè)成績有或直接或間接的聯(lián)系。

第一，“態(tài)度”是社會心理學上的概念，指個體對某一特定對象所持有的穩(wěn)定心理傾向，內(nèi)蘊著個體對事物的判斷以及因此采取的行為。參與態(tài)度指的是學生學習參與的意愿和體驗，具體表現(xiàn)為學生是否積極投入學習，在學習過程中是否感到愉快，以及是否更加傾向于開展實際的學習行為。如果缺乏積極的參與態(tài)度，實質(zhì)性的、有效的學習就無法發(fā)生，所以參與態(tài)度是學習參與度的入口，對參與策略、參與時間和參與行為均有影響。首先，學習參與態(tài)度積極的學生，往往更樂于在教師指導下主動探索各種學習方法，反思和改進學習方式，采取更科學的參與策略；其次，具有積極參與態(tài)度的學生往往伴隨著愉快的學習體驗，他們更愿意參與到學習中，進而提高他們主動投入學習的時間；最后，態(tài)度是心理傾向，行為是心理傾向的結(jié)果[26]，學習參與行為指學生學習事件出現(xiàn)的頻率。學生參與態(tài)度越積極，學習體驗越愉悅，學生參與行為出現(xiàn)的頻率越高。

第二，學習參與策略表現(xiàn)為學生在學習過程中使用了哪些科學的學習方法，以及使用的程度如何?？茖W的參與策略包括深入思考、深度體驗、獨立探究、勤于總結(jié)、反思學習方法與過程、將所學知識運用于實際、將復雜的難題分解為一個個已經(jīng)掌握的問題等，死記硬背、大量刷題等方式不屬于科學的學習策略。科學的學習策略可以提高學習效率，更有利于學生深層次學習[27]。比如學生如果能夠在每次練習后，以主動分類、歸納、總結(jié)各類題目易錯點和解題思路的方式整理錯題，那么在以后的學習中，他更有可能順利解決類似的難題，進而取得更好的成績。也就是說，科學的學習策略對學生學業(yè)成績具有積極影響。

第三，學習參與時間是學生在學習過程中的時間投入和學習事件的持續(xù)時長，具體表現(xiàn)為學生積極、科學、有效的參與學習事件的時長，機械式重復刷題等低效甚至無效的時間并非本研究所指的參與時間。人們最初對參與度的認識即是從時間投入角度開始的，如20世紀30年代，教育心理學家拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）將“學生投入”界定為“在學業(yè)上投入的時間”，以此探究其對學業(yè)成績的影響[28]。布魯姆提出學習程度是學生實際用于學習的時間量和達到掌握水平所必需的時間量的函數(shù)[29]，即個體在學習中投入的時間量是個體掌握知識的關(guān)鍵?？梢姡渥愕挠行⑴c學習時間對學生學業(yè)成績的獲得是必要的。

第四，參與行為是參與學習的各種具體事件發(fā)生和出現(xiàn)的頻率，包括課前預習、課堂學習、課后復習、查閱資料、聽講、思考、提問與回答、討論、做作業(yè)等諸多學習事件。無論是行為主義將學習看作“刺激——反應”聯(lián)結(jié)，還是認知主義學派將學習看作個體對知識內(nèi)容的同化、順應以及建構(gòu)新圖式的過程，學生的學習行為表現(xiàn)都是影響學生學習結(jié)果的重要因素。有研究指出，相對于情感和認知的投入，學生的參與行為更能直接影響學生的學習結(jié)果[30]。換言之，學習參與行為是學生是否投入到學習過程的直接表現(xiàn)，是影響學生學業(yè)成績最為直接的因素。參與行為受多方面因素的影響，除參與態(tài)度外，還有參與時間和參與策略，即學生是否具有充足的主動投入學習的時間，是否運用了科學的學習策略，會影響他們有效參與行為出現(xiàn)的頻率。

（二）研究假設

基于對學生學習參與度概念和維度的界定，以及各維度與學業(yè)成績關(guān)系的分析。本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型建構(gòu)了學生學習參與度四個維度對學業(yè)成績影響的路徑圖（如圖1所示），并提出研究假設。

假設H1：參與態(tài)度影響參與時間、參與策略和參與行為；

假設H2：參與行為直接影響學生學業(yè)成績；

假設H3：參與時間影響學生學業(yè)成績；

假設H3a：參與時間直接影響學生的學業(yè)成績；

假設H3b：參與時間以參與行為為中介間接影響學生學業(yè)成績；

假設H4：參與策略影響學生學業(yè)成績；

假設H4a：參與策略直接影響學生學業(yè)成績；

假設H4b：參與策略以參與行為為中介間接影響學生學業(yè)成績。

四、小學生學習參與度問卷編制

（一）初始問卷的維度與項目

為收集小學生學習參與度的初始題項，本研究先從學生參與行為、參與態(tài)度、參與策略和參與時間四個維度進行開放式訪談和問卷調(diào)查，在考慮了年齡、年級和成績的基礎上，選擇了45名小學生作為訪談對象；并在三所學校共發(fā)放了100份開放式調(diào)查問卷，回收有效問卷89份。基于對小學生學習參與度的理論探討和模型建構(gòu)，參考已有相關(guān)的學生參與度問卷，對收集的初始題項進行提煉和歸納，最終形成了由44個題項組成的初始問卷，包括學生背景信息以及學習參與情況。背景信息包括學生姓名、年級、所在學校3個變量；學習參與度包含參與行為、參與策略、參與態(tài)度和參與時間四個維度共41個變量。

參與行為包括課前、課中和課后三個方面。課前預習時，學生查閱有關(guān)的書籍或上網(wǎng)查資料；在課堂上，學生注意力集中認真聽講和思考、積極回答問題、參與小組合作學習、努力表達自己的觀點；在課后，學生繼續(xù)思考課堂上遇到的問題、與老師討論學習上的問題、與其他同學討論學習事務、在學習上幫助其他同學、主動向老師請教、做作業(yè)等。參與策略包括反思自己的學習方法、遇到困難先盡力獨立思考、解題時對問題進行分解和轉(zhuǎn)化、考慮題目的多種解法、考試前有針對性的復習、完成試卷后認真檢查、總結(jié)每個單元的知識點、將所學知識與日常生活聯(lián)系起來等。參與態(tài)度包括自愿預習、認可預習對上課有幫助、積極認真地聽講、覺得上課有趣、在學習過程中感到開心、主動完成老師布置的家庭作業(yè)并復習等。參與時間包括預習時間、為解決學習問題查資料或與別人討論的時間、課外閱讀時間等。

（二）問卷的預測與信效度分析

為驗證問卷信效度，本研究先進行了預調(diào)查，在湖北武漢、廣東佛山、江蘇揚州和河南焦作四地的14個小學，共發(fā)放了1140份問卷，回收問卷1115份，其中有效問卷958份。在有效樣本中，男生509人（53.1%），女生449人（46.9%）；四年級202人（21.1%）、五年級591人（61.7%）、六年級165人（17.2%）。

由于學生背景信息屬于客觀題，學生學習參與度為自陳量表，故對學生學習參與度量表進行信效度檢驗。采用AMOS的驗證性因子分析對問卷進行檢驗和修正，最終形成一個一階四因子模型。修正后的模型與理論模型維度一致，但刪除了部分相關(guān)度較低的題目，最終量表題目從41道減至24道。模型擬合指數(shù)如表1所示：模型的RMSEA為0.042小于0.05，GFI、AGFI、IFI、TLI、CFI等擬合指數(shù)均大于0.900，自由度與卡方的比值小于3.000，說明修正后的模型擬合效果好。模型中單個項目的標準化因子載荷范圍介于0.523至0.737之間，大于0.5的可接受標準，且都具有較高的顯著性水平（P<0.001）。模型中四個潛變量的建構(gòu)信度（CR）介于0.632至0.853之間，大于0.6的可接受范圍，表明該量表整體信度及各因子內(nèi)部一致性較高；五個潛變量的平均變異數(shù)抽取量（AVE）范圍介于0.366至0.433之間，接近0.5的可接受標準，表明該量表具有一定的聚合效度（如表2所示）。綜上可知，小學生學習參與度調(diào)查量表通過了信效度檢驗，可用于測量學生學習參與度。

五、小學生學習參與度對學業(yè)成績的影響機制

（一）模型建構(gòu)

為探究小學生學習參與度對學業(yè)成績的影響及其影響機制，本研究采用AMOS26.0軟件建立參與態(tài)度、參與時間、參與策略、參與行為與學生學業(yè)成績的結(jié)構(gòu)方程模型（如下頁圖2所示）。先采用驗證性因子分析構(gòu)建學習參與度四個潛變量和測量指標之間的測量模型，再建立潛變量間與學生成績變量的結(jié)構(gòu)模型。

（二）數(shù)據(jù)來源與變量處理

1.數(shù)據(jù)來源

本研究的正式調(diào)查涉及兩方面的數(shù)據(jù)，一是學生學習參與度；二是學生學業(yè)成績。前者數(shù)據(jù)通過在武漢、佛山、揚州和焦作4個城市4所小學的5年級學生中發(fā)放自編的“小學生學習參與度調(diào)查問卷”所得，共發(fā)放問卷410份，剔除無效問卷，實際回收有效問卷為392份，有效回收率95.6%。為保證樣本的多樣性，本次調(diào)查選取的4所小學，武漢和佛山的2所小學來自城市，標記為A、B；揚州和焦作的2所小學來自農(nóng)村，標記為C、D。有效樣本構(gòu)成情況如表3所示。后者數(shù)據(jù)選用的是樣本學生2021—2022學年度上學期期末考試分數(shù)，包括語文、數(shù)學、英語三個科目。

2.變量處理

本研究的自變量為學生的學習參與行為、參與策略、參與態(tài)度和參與時間。參與行為的8個項目、參與策略的8個項目、參與態(tài)度的4個項目分為四個等級，賦1—4分；參與時間的3個項目分為五個時間段，每個時間段的范圍依次增加2個小時，分別賦1—5分。每個自變量題項的分數(shù)加總后進行標準化處理。

本研究的因變量為樣本學生在2021—2022年度上學期期末的語文、數(shù)學、英語成績及三科成績總分。由于樣本學生來自四個不同的學校，受試卷難易度和區(qū)分度的影響，各學校間學生的考試分數(shù)不具有可比性。因此本研究對樣本學生的初始成績進行標準化處理，將學生的初始分轉(zhuǎn)換為可比較的標準化分數(shù)。同時，在分析學生學習參與度對學業(yè)成績的影響時，通過設置虛擬變量對學校變量進行量化處理。

（三）模型評價

本研究利用正式測量收集的數(shù)據(jù)對模型進行檢驗，總體來看模型擬合程度較好。在初始模型的基礎上，通過增加[e7→e11]、[e16→e19]、[e17→e22]三條殘差路徑對模型進行修正，最終模型的整體擬合指數(shù)如表4所示，RMSEA為0.05，遠小于0.08，GFI、IFI、TLI和CFI擬合指數(shù)均大于0.9，AGFI大于0.85的可接受水平，自由度與方差的比值為1.967，遠小于3，說明模型擬合結(jié)果較好。

（四）研究結(jié)果

對模型各條路徑進行指標檢驗，結(jié)果如表5所示，除參與時間和參與策略對學業(yè)成績的影響兩條路徑外，其他路徑均顯著。下頁圖3是基于路徑分析結(jié)果對理論假設進行驗證所得的路徑圖，清晰地解釋了各條影響路徑的顯著性水平和路徑系數(shù)。

基于結(jié)構(gòu)方程模型的路徑檢驗結(jié)果可得如下結(jié)論：

1.參與態(tài)度對參與時間、參與策略和參與行為的影響路徑，P值幾乎為0，路徑系數(shù)為正，說明參與態(tài)度能夠顯著影響參與時間、參與策略和參與行為，假設H1成立。

2.在參與行為對學業(yè)成績的影響路徑中，P值小于0.001，標準化系數(shù)為0.435，說明學生參與行為對學生的學業(yè)成績具有顯著正向影響，即學生有效參與行為出現(xiàn)的頻率越高，學生的學業(yè)成績越好，假設H2成立。

3.參與時間和參與策略對參與行為影響路徑的P值均達到了顯著水平，且標準化路徑系數(shù)都為正，同時，參與行為顯著正向影響學生學業(yè)成績?？梢?，參與時間和參與策略以參與行為為中介間接影響學生的學業(yè)成績，假設H3b和H4b成立。

4.在影響學業(yè)成績的三條路徑中，參與時間和參與策略對學業(yè)成績影響路徑的P值分別為0.661和0.207，大于0.05的顯著性水平，說明參與時間和參與策略對學生學業(yè)成績不具備顯著直接的影響。因此，假設H3a和H4a不成立。

基于以上分析，可知，學生的學習參與度對學業(yè)成績具有顯著正向影響。從對學生學業(yè)成績的影響效應來看，參與行為對學生學業(yè)成績具有直接正向的影響，影響效應為43.5%；而參與態(tài)度、參與策略和參與時間對學生學業(yè)成績產(chǎn)生間接影響，影響效應分別為25%、6.1%和17.4%（如表6所示）。

六、結(jié)論與建議

（一）研究結(jié)論

1.學生學習參與度顯著正向影響學生的學業(yè)成績

本研究發(fā)現(xiàn)，學生學習參與度對學業(yè)成績具有顯著正向影響，即學生學習參與度越高，學業(yè)成績越好。這既驗證了已有研究成果，也符合本研究的理論假設。學生學習參與度是指學生在課程學習中的投入程度，其反映的是教育的過程性質(zhì)量；而學生的學業(yè)成績反映的是結(jié)果性質(zhì)量。因此，可以說，教育的過程性質(zhì)量能夠正向影響結(jié)果性質(zhì)量，那么我們就可以擯棄重復記憶、反復刷題等不恰當、不可持續(xù)的學習策略，轉(zhuǎn)而通過更符合教育規(guī)律的教與學的方式提高教育過程質(zhì)量。

從教育規(guī)律的角度上看，首先，教育的目的是促進學生學習和發(fā)展，其滲透在整個教育過程之中，因此注重過程性質(zhì)量更有助于實現(xiàn)教育的本真目的；其次，題海戰(zhàn)術(shù)等不正確的學習過程讓學生停滯在淺層次認知發(fā)展上，唯有學生以積極主動的學習意愿投入到學習中，才能突破知識堆積式的淺層次學習，邁向更加注重學習策略、綜合分析能力的深層次學習；最后，學生學習和發(fā)展過程具有不可逆性，關(guān)注過程性質(zhì)量可以及時了解學生學習過程和狀態(tài)，據(jù)此調(diào)整教育教學方法和指導學生的方式。由此可見，以學生學習和發(fā)展狀態(tài)為中心的學生參與度是符合教育規(guī)律的過程性質(zhì)量，因此，從教育的良性發(fā)展和學生的長遠發(fā)展來看，應該以提高學生學習參與度的方式提高學生學業(yè)成績。

2.參與態(tài)度是學生學習的起點，影響學生參與行為、參與時間和參與策略

學習參與態(tài)度是學生學習的起點，即學生是否具有學習的積極心理傾向，學習時是否有正向、愉悅的情感體驗，以及是否會主動學習，是學生能否順利、有效、持久開展學習的首要影響因素。如果調(diào)動起了學生積極的參與態(tài)度，那么學生會更主動的投入學習，更愿意投入時間，也更樂于運用不同的學習方式和方法探究學習問題。基于建構(gòu)主義學習理論，學習是一個意義建構(gòu)過程，個體利用已有的知識經(jīng)驗將新知識納入認知結(jié)構(gòu)系統(tǒng)。學生學習的意義建構(gòu)過程取決于自身學習的主動性[31]。

這一結(jié)論既符合教育理論，也是教育教學實際的反映。在學生學習中，學校提供的教育環(huán)境、教師的教育教學都只是學生學習的外在影響因素，對學生學習只起間接性作用，而直接決定學習過程質(zhì)量的是學生自我建構(gòu)的主動性和科學性。其中，學生建構(gòu)的主動性也就是參與態(tài)度居于首位，學生具有主動的建構(gòu)意愿后，才能主動在學習中投入時間和精力，并探究科學的知識建構(gòu)方式。

3.參與行為直接影響學生的學業(yè)成績，其他方面通過參與行為對學生的學業(yè)成績產(chǎn)生間接影響

從學生學習參與度對學業(yè)成績的具體影響機制來看，學習參與行為對學業(yè)成績具有直接的影響效應，而參與態(tài)度、參與策略和參與時間以參與行為為中介對學生學業(yè)成績產(chǎn)生間接影響，說明參與態(tài)度、參與策略和參與時間只有體現(xiàn)在實質(zhì)性的參與行為上才能影響學生學業(yè)成績。這與學生實際學習情況相符，如果一個學生掌握了科學的學習策略，也有充足的學習時間和積極的參與態(tài)度，但沒有轉(zhuǎn)化為實際有效的參與行為，那也很難取得較好的學習成績。

學習參與度的四個維度對學生學業(yè)成績的影響具有一定的因果次序。首先，參與態(tài)度是學生參與學習的起點，影響參與策略、參與時間和參與行為，即學生參與態(tài)度越積極，就更會采用科學的參與策略、也會投入更充裕的時間、有效參與行為出現(xiàn)的頻率就越高，學生學業(yè)成績越好。其次，學生的學習參與策略既受到參與態(tài)度的影響，也對參與行為產(chǎn)生影響。策略是學生學習和知識建構(gòu)的具體方式方法，掌握科學的學習策略對學生學習具有事半功倍的效果，學生也會更有學習成就感，進而呈現(xiàn)更多的參與行為，帶來更好的學業(yè)成績。最后，參與時間也影響參與行為，有充裕的參與時間，才能出現(xiàn)更多科學有效的參與行為。不過，學習時間的投入和增加不是無限的，應當以積極主動的參與態(tài)度、科學有效的參與策略、不影響身心健康為前提條件；如果學生的學習參與時間很長，但缺乏積極主動的參與態(tài)度和科學有效的參與策略，那么這種參與時間是低效的，也是不可取的。

（二）建議

1.全方位提高小學生的學習參與度

學習參與度顯著正向影響學生學業(yè)成績，即學習參與度越高，學業(yè)成績越好，因此，可以通過提高學生學習參與度的方式提高學生學業(yè)成績。這種方式不同于死記硬背、題海戰(zhàn)術(shù)等錯誤的學習過程，以提高參與度提升學業(yè)成績是從教育的全過程出發(fā)整體性地提高學生發(fā)展質(zhì)量，符合教育教學的規(guī)律，有利于學生長遠發(fā)展和教育良性循環(huán)。

從學生學習參與度的提升策略上看，學生學習參與度的提升需要整合學校各主體的教育力量，如參與態(tài)度是學生學習參與的起點，受到學習動機、內(nèi)容的難易程度、教師教學方式、學校學習環(huán)境等因素影響，因此學校要為學生營造良好的學習氛圍，教師需要采取多樣的教學方式，多開展有助于激發(fā)學生積極主動參與態(tài)度的教育教學活動。一旦學生具有積極的參與態(tài)度，學習方式方法等參與策略方面的引導和訓練就能夠事半功倍地被學生掌握，學生就更有可能生發(fā)出多樣的、主動的、符合教育教學規(guī)律的參與行為，也更能投入高效的學習時間。

2.強化教育的過程性質(zhì)量評價

教育質(zhì)量評價是教育教學的指揮棒，影響著教育教學開展的方向。我國長期以來形成的結(jié)果性質(zhì)量評價，以學生學業(yè)成績、排名衡量學校教育質(zhì)量和教師教學績效，將學校教育、教師教學和學生學習的意義局限于獲得考試成績，助長了應試教育風氣。在應試教育模式和結(jié)果導向的教育質(zhì)量評價模式的雙重裹挾下，無盡的刷題訓練成為學生取得學業(yè)成績最為簡單快捷的學習方式。然而，這種以求取高分為目的的學習體現(xiàn)了行為主義學習方式的弊端，其將學生束縛于低層次發(fā)展層面，容易消磨學生自我建構(gòu)的主動性，浪費學生自我發(fā)展的時間，使學生錯失發(fā)展高階能力的時機。

相較結(jié)果性質(zhì)量而言，過程性質(zhì)量更具有反饋性和實質(zhì)性價值，首先，過程性質(zhì)量評價更能清晰地展現(xiàn)和監(jiān)控學、教、管理的理念和方法，便于我們弄清楚學校是如何影響學生的、學生在學校學習與發(fā)展的過程；其次，在幫助改進教與學方面比結(jié)果性質(zhì)量評價更能反饋詳細的信息，對培養(yǎng)人的意義也更大[32]。因此，從促進學生長遠發(fā)展的角度來看，學校教育教學應該遵循教育規(guī)律，從關(guān)注結(jié)果到關(guān)注過程，從關(guān)注外在轉(zhuǎn)移到關(guān)注教育本身，將學生學習過程和能力發(fā)展作為教育的核心。

《評價改革總體方案》要求“改進結(jié)果評價，強化過程評價”，然而目前我國過程性評價仍然不夠成熟，需要深入研究和不斷探索。本研究提出的基于學生學習參與度的過程性質(zhì)量評價，把評價的重心前移至教育理念的本真性、教育方案的科學性和學生學習的狀態(tài)上，緊緊扣住學生學習過程中態(tài)度的主動性程度、學習策略的科學性程度、學習時間的多少以及有效學習行為出現(xiàn)的頻率這些關(guān)鍵點。這種評價不僅能夠引導小學學與教的過程符合以學生為中心、學生自我建構(gòu)等教育規(guī)律，有助于引導教師和學生及時調(diào)整教與學的策略，把學生的學習與發(fā)展保持在正確的方向和軌道上，而且能夠使學生獲得更好的學業(yè)成績。同時，也證明了小學生學習參與度評價量表和評價理念的有效性，有助于在小學教育中順利實施。

不過，這種教育過程性質(zhì)量評價作為新生事物，要想在小學教育中普遍實施、有效實施，還需要研究人員與地方教育行政部門、小學加強合作，開展教育過程質(zhì)量評價方面的探索和實踐，建立小學生學習參與度的常模，通過科學評價和具體詳細的反饋，推動小學教學的變革和改進。

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作者簡介：

朱新卓：教授，博士，博士生導師，研究方向為教育基本理論。

杭然：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

How does the Process Quality of Education Affect the Outcome Quality of Education

—The Influence of Pupils’ Learning Participation on Their Academic Performance

Zhu Xinzhuo， Hang Ran

（School of Education， Huazhong University of Science and Technology， Wuhan 430074， Hubei）

Abstract：The outcome quality and the process quality are two important aspects of education quality. The latter has special significance for compulsory education， and the evaluation of process quality is also an evaluation direction that urgently needs to be developed. Learning participation is the degree of student engagement in the learning process， including participation attitude， participation strategy， participation behavior and participation time， which can reflect the process quality of education. In order to analyze the impact of education process quality on the outcome quality and its influencing mechanism， this study characterized the process quality by learning participation， and the outcome quality by students’ academic performance. In this study， we developed a scale for measuring pupils’ learning participation and implemented the measurement， and constructed a model for the impact of students’ learning participation on academic performance.The results show that students’ learning participation can significantly and positively affect students’ academic performance. Participation attitude is the starting point of students’ participation and affects the other three dimensions. Participation behavior has a direct impact on academic performance. Participation time and participation strategies use participation behavior as a mediator to affect students’ academic performance. Participation time and participation strategy affect students’ academic performance through participation behavior. Since the process quality represented by pupils’learning participation can significantly and positively affect the outcome quality represented by students’ academic achievements， the primary education should take improving students’ learning participation in an all-round way as the core task， and give up the direct pursuit of scores and grades. At the same time， we should attach importance to the process quality and strengthen the evaluation of the process quality of education.

Keywords： learning participation； the process quality； the outcome quality； academic performance

責任編輯：李雅瑄