摘要：“五育并舉”教育理念引領(lǐng)課程迭代升級，課程則是落實(shí)“五育并舉”教育目標(biāo)任務(wù)的核心載體，在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的過程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。貫徹教育方針政策、優(yōu)化既有課程體系和提升學(xué)生綜合素質(zhì)，均印證了“五育并舉”學(xué)校課程體系構(gòu)建的必要性和緊急性。一般而言，“五育并舉”學(xué)校課程體系的構(gòu)建是對課程諸要素進(jìn)行整體設(shè)計與系統(tǒng)規(guī)劃的過程，學(xué)校要在澄清“五育并舉”課程體系構(gòu)建理念的基礎(chǔ)上，闡釋“五育并舉”課程目標(biāo)的應(yīng)然之意、推進(jìn)“五育并舉”課程結(jié)構(gòu)的整合融通、組織“五育并舉”課程內(nèi)容的內(nèi)在邏輯、制定“五育并舉”課程的運(yùn)行方略。為保證“五育并舉”課程體系的科學(xué)性與適切性，應(yīng)組建課程審議小組作為五育課程體系的組織保障，融通課程資源作為五育課程體系的條件保障，建立課程“評價—監(jiān)控”機(jī)制作為五育課程體系的機(jī)制保障。

關(guān)鍵詞：立德樹人；“五育并舉”；課程整合；課程體系

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

本文系國家社會科學(xué)教育學(xué)一般基金課題“學(xué)校立德樹人的長效機(jī)制研究”（課題編號：BEA190108）階段性研究成果。

為滿足新時代德智體美勞全面發(fā)展的人才培養(yǎng)需要，教育開始從注重知識與技能的傳授轉(zhuǎn)為注重學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展，它既是對現(xiàn)代教育改革方向的深刻詮釋，也是現(xiàn)代教育改革從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”的漸變過程。習(xí)近平總書記在2018年的全國教育大會上強(qiáng)調(diào)，要努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，形成更高水平的人才培養(yǎng)體系[1]，此次會議重置了現(xiàn)代教育“五育并舉”育人格局。常言道“育人之本，在于立德鑄魂”，故培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的學(xué)生，其本質(zhì)就是“立德樹人”，故“五育并舉”不僅有利于推進(jìn)教育評價改革和促進(jìn)人的全面發(fā)展，還旨在貫徹落實(shí)“立德樹人”根本任務(wù)?！拔逵⑴e”強(qiáng)調(diào)以德、智、體、美、勞為代表的五育并重、并抓[2]，這意味著五育并非單打獨(dú)斗、互不干擾的存在，而是一個不容割裂的有機(jī)教育整體，彼此間應(yīng)既相互獨(dú)立又相互依存，唯有五育間融合互通，才能真正打開協(xié)同全面育人的教育新格局。課程作為“五育并舉”教育任務(wù)的有效載體，決定了教育實(shí)施的質(zhì)量，但目前學(xué)校開設(shè)的五育課程大多是由各學(xué)科課程拼湊而來，且零散地分布于學(xué)科或活動教學(xué)之中，致使五育課程流于形式，五育教學(xué)陷入困境，總體育人效果不佳。因此，構(gòu)建合理、系統(tǒng)的“五育并舉”學(xué)校課程體系已刻不容緩。

一、“五育并舉”學(xué)校課程體系的價值訴求

課程體系構(gòu)建其實(shí)就是課程價值確立的過程[3]，因此，在構(gòu)建“五育并舉”學(xué)校課程體系之前，首先應(yīng)對其內(nèi)含的價值進(jìn)行澄清。構(gòu)建“五育并舉”學(xué)校課程體系，不僅是貫徹教育方針政策的內(nèi)在訴求，更是優(yōu)化既有課程體系的理性審視和增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)的關(guān)鍵路徑。

（一）貫徹教育方針政策的內(nèi)在訴求

課程是將教育政策付諸實(shí)踐的重要環(huán)節(jié)，故而構(gòu)建系統(tǒng)的“五育并舉”課程體系成為貫徹教育方針政策的內(nèi)在訴求。自2018年全國教育大會將“德智體美勞”納入教育方針后，人們便賦予“五育并舉”促進(jìn)現(xiàn)代教育發(fā)展的重任，教育部原部長陳寶生就曾明確指出“五育并舉”被視作高質(zhì)量教育體系建設(shè)的重點(diǎn)環(huán)節(jié)[4]。2019年《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》更是將“五育并舉”列為素質(zhì)教育發(fā)展的內(nèi)在動力和新時代人才選拔的新課題。此外，“五育并舉”的全面育人理念更是與“立德樹人”根本任務(wù)和2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的破五唯（唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子）觀念相契合，可見“五育并舉”學(xué)校課程為貫徹“立德樹人”和推進(jìn)教育評價改革提供了新思路。

（二）優(yōu)化既有課程體系的理性審視

學(xué)校應(yīng)教育部門號召，將“五育并舉”課程納入學(xué)校課程規(guī)劃。從理論和實(shí)踐的角度理性審視當(dāng)前既有的五育課程，發(fā)現(xiàn)多數(shù)學(xué)校的五育課程除了存在把五育簡單疊加的現(xiàn)象外，還存在課程的設(shè)計和部署銜接性和關(guān)聯(lián)性不足的問題，背離了全面育人的教育宗旨[5]。學(xué)校五育課程總體實(shí)施效果差強(qiáng)人意的根本原因在于學(xué)校尚未形成一個整體性、融合性的“五育并舉”課程體系。因此，為推進(jìn)我國教育現(xiàn)代化，全面落實(shí)“五育并舉”育人目標(biāo)，學(xué)校亟待去開發(fā)能涵蓋德智體美勞全面發(fā)展的系統(tǒng)化課程體系，真正實(shí)現(xiàn)“五育融合”育人的教育新格局。

（三）增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)的關(guān)鍵路徑

德、智、體、美、勞育活動旨在全面培養(yǎng)學(xué)生的道德、智慧、體魄、審美、實(shí)踐等多種綜合素質(zhì)。蘇聯(lián)著名教育家克魯普斯卡雅認(rèn)為，學(xué)校能為學(xué)生綜合素質(zhì)的提升創(chuàng)造條件，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造精神[6]。而顧明遠(yuǎn)教授亦指出，五育是增強(qiáng)學(xué)生綜合素質(zhì)的基礎(chǔ)性工程，學(xué)校要在五育上下功夫[7]?？梢姡瑢W(xué)校是能科學(xué)、系統(tǒng)地開展德育、智育、體育、美育、勞育活動的重要場域，課程作為落實(shí)學(xué)校教育教學(xué)行之有效的載體，承擔(dān)著“五育并舉”育人目標(biāo)的落實(shí)。因此，在學(xué)校范圍內(nèi)構(gòu)建一個系統(tǒng)的“五育并舉”課程體系能有效促進(jìn)學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。

二、“五育并舉”學(xué)校課程體系的構(gòu)建

課程對教育目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的規(guī)劃和設(shè)計，是學(xué)校教育活動的重要依據(jù)，直接影響了人才培養(yǎng)的質(zhì)量[8]，故而“五育并舉”課程無疑是落實(shí)“五育并舉”育人理念的重要載體。雖然目前學(xué)校都在積極開發(fā)和推行“五育并舉”課程，但縱觀“五育并舉”課程實(shí)施現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)當(dāng)下“五育并舉”學(xué)校課程體系需要完善的地方還有很多。多數(shù)學(xué)校在課程開發(fā)時對課程認(rèn)識不足，對課程目標(biāo)制定不科學(xué)，在架構(gòu)課程結(jié)構(gòu)時存在五育融合性不足的缺陷，在組織課程內(nèi)容時存在碎片化、割裂化問題，在課程教學(xué)過程中存在“教什么”與“怎樣教”的教學(xué)失落?？梢?，現(xiàn)階段的五育課程無法達(dá)到德智體美勞全面育人效果，究其本因，學(xué)?，F(xiàn)實(shí)中開發(fā)和運(yùn)行的“五育并舉”課程還停留在理論層面，尚未真正打開“五育并舉”的融合育人格局。因此，現(xiàn)亟待在澄清課程理念的基礎(chǔ)上對五育課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程運(yùn)行進(jìn)行整體設(shè)計與系統(tǒng)規(guī)劃。

（一）澄清“五育并舉”課程體系的理性認(rèn)識

課程構(gòu)建理念先行，課程理念是課程體系構(gòu)建的頂層設(shè)計，對課程理念解讀的深刻性決定了“五育并舉”學(xué)校課程構(gòu)建的具體路徑。但目前大多數(shù)學(xué)校在課程開發(fā)前對“五育并舉”課程的認(rèn)識流于表面，對五育課程體系的課程指向、課程準(zhǔn)則和課程構(gòu)建路徑?jīng)]有進(jìn)行理性認(rèn)識。

以“全面發(fā)展”為指向?！拔逵⑴e”學(xué)校課程是一種面向中小學(xué)全體學(xué)生的課程形式，旨在貫通科學(xué)與生活，促進(jìn)全體學(xué)生德智體美勞的全面發(fā)展。因此，學(xué)校需聚焦于“整體育人”課程理念，系統(tǒng)推進(jìn)課程設(shè)計和實(shí)踐，不僅要基于德智體美勞之五育功能制定適合學(xué)生發(fā)展的課程目標(biāo)，更要基于現(xiàn)實(shí)生活探索適切的課程結(jié)構(gòu)，通過學(xué)科整合、主題學(xué)習(xí)等多種課程模式探索“五育并舉”學(xué)校課程實(shí)踐。

以“理論+實(shí)踐”為準(zhǔn)則?！拔逵⑴e”課程具有理論與實(shí)踐雙重屬性，知識育人和活動育人共同組成了“五育”課程形式。因此，可將“理論+實(shí)踐”視作“五育并舉”課程體系構(gòu)建的重要準(zhǔn)則。其中活動育人是與知識育人完全不同的課程形式，其更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“具身體驗”，故而“五育并舉”課程是一種“室內(nèi)+室外”相結(jié)合的授課形式，不僅有理論知識授受為中心的課堂教學(xué)課程，還有研學(xué)旅行、項目式學(xué)習(xí)、主題活動、專題活動等多種綜合實(shí)踐活動課程。

以“融通整合”為路徑。“五育并舉”并不是讓五育各自為政，而是強(qiáng)調(diào)要整體推進(jìn)“五育整合”，體現(xiàn)五育優(yōu)勢互補(bǔ)，發(fā)揮五育的協(xié)同育人價值[9]，因此，“五育并舉”學(xué)校課程體系建構(gòu)過程中，強(qiáng)調(diào)以融通整合達(dá)成“五育并舉”課程目標(biāo)。在課程設(shè)計過程中除了要兼顧課程的獨(dú)立性，還要兼顧課程的融合性。從課程論的角度而言，學(xué)校課程的融通整合是課程內(nèi)在的有機(jī)契合與聯(lián)通，而“五育并舉”倡導(dǎo)教育的整體性或完整性，強(qiáng)調(diào)課程中的五育元素缺一不可。

（二）闡釋“五育并舉”課程目標(biāo)的應(yīng)然之意

課程目標(biāo)是“五育并舉”學(xué)校課程的靈魂，引領(lǐng)“五育并舉”學(xué)校課程體系的構(gòu)建。學(xué)校不能科學(xué)制定課程目標(biāo)，必然嚴(yán)重影響“五育并舉”學(xué)校課程的育人效果，因此，在擬定“五育并舉”學(xué)校課程目標(biāo)前要明確課程目標(biāo)來源。泰勒在回應(yīng)目標(biāo)來源這一問題時，列舉了五種目標(biāo)來源[10]，張華教授和施良方教授等課程專家在探究課程目標(biāo)基本來源時皆繼承了泰勒的經(jīng)驗，將學(xué)習(xí)者、當(dāng)代社會和學(xué)科三個層面的研究列為課程目標(biāo)的重要來源，故而在制定“五育并舉”學(xué)校課程目標(biāo)時需以此為準(zhǔn)則。

一般而言，為確保“五育并舉”課程目標(biāo)制定的科學(xué)性和系統(tǒng)性，要綜合考慮橫向和縱向兩個維度。橫向維度要求“五育并舉”課程以促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展為目標(biāo)。學(xué)校在制定“五育并舉”課程目標(biāo)時，可依據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類標(biāo)準(zhǔn)將課程目標(biāo)分為認(rèn)知層面、情感層面和動作技能層面，如對學(xué)生道德觀念的樹立、勞動技能的掌握、審美能力的培養(yǎng)、健康體魄的養(yǎng)成等等。這三個層面囊括了“五育并舉”教育總體目標(biāo)，其中認(rèn)知領(lǐng)域涉及德智體美勞的基本認(rèn)知觀念，情感領(lǐng)域包括德智體美勞方面的精神品質(zhì)和價值觀，動作技能領(lǐng)域涉及德智體美勞方面的專業(yè)技能與創(chuàng)造能力。而縱向維度則要求“五育并舉”課程目標(biāo)要具有科學(xué)性和連續(xù)性，總體實(shí)現(xiàn)從低年級學(xué)段循序漸進(jìn)地過渡到高年級學(xué)段，以避免“五育并舉”課程目標(biāo)銜接性不足的問題?？傊?，學(xué)校在課程制定的過程中需秉持“全覆蓋、全階段”的理念，培養(yǎng)兼具德行、智識、體魄、審美和行知的完整全人。

（三）推進(jìn)“五育并舉”課程結(jié)構(gòu)的整合融通

課程結(jié)構(gòu)不僅是支撐“五育并舉”學(xué)校課程體系的骨骼，更是將課程目標(biāo)轉(zhuǎn)化為教育成果的紐帶，能將各種課程類型和要素以預(yù)定的標(biāo)準(zhǔn)組織搭配，最終形成一個系統(tǒng)穩(wěn)定的課程形態(tài)[11]?！拔逵诤稀笔恰拔逵⑴e”的實(shí)踐方法，且“五育融合”強(qiáng)調(diào)五育間的互育、融通，是對學(xué)校五育課程割裂化、片面化、簡單化的優(yōu)化，可見“五育并舉”課程的本質(zhì)就是對含有五育元素的學(xué)科課程進(jìn)行整合。

“五育并舉”課程整合的基本方法主要囊括學(xué)科間整合、跨學(xué)科整合與超學(xué)科整合三種模式。赫爾巴特的“課程聯(lián)絡(luò)論”強(qiáng)調(diào)以學(xué)科知識為核心，聚焦知識性統(tǒng)整[12]。因此，“五育并舉”課程從知識整合的角度出發(fā)，在德智體美勞全方位育人教育目標(biāo)的引領(lǐng)下破除學(xué)科壁壘，并生成跨界課程?！拔逵⑴e”課程的跨界整合共包含三個邏輯層次（如圖1所示）。第一層級是學(xué)科間的整合，該種整合形式從“育人”的角度重新審視學(xué)科間的相互關(guān)系，各學(xué)科間以五育知識元素為媒介、基礎(chǔ)。第二層級是學(xué)科與跨學(xué)科領(lǐng)域的整合，跨學(xué)科領(lǐng)域的課程融合不是簡單的五育課程疊加，而是對學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)的五育知識元素進(jìn)行融合，形成綜合性的課程形態(tài)，該形態(tài)下的五育課程整合能拓寬學(xué)生的知識視野和能力，但通常具有較長的教學(xué)周期。第三層級是學(xué)科與超學(xué)科領(lǐng)域的整合，與超學(xué)科的課程整合倡導(dǎo)教師的學(xué)科教學(xué)鏈接學(xué)生生活，與五育相關(guān)的社會、生活和技術(shù)方面的問題是該層次課程整合的主旋律，強(qiáng)調(diào)以某一門學(xué)科課程的五育知識內(nèi)容與學(xué)生所處的真實(shí)性議題相整合。

“五育并舉”課程結(jié)構(gòu)能在“全面育人”與課程整合之間建立起相互聯(lián)系（如下頁圖2所示）?！拔逵⑴e”學(xué)校課程是國家課程、地方課程和校本課程三級課程在實(shí)踐層面的系統(tǒng)優(yōu)化，為促進(jìn)五育課程融合，學(xué)校可通過劃分不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域建立“五育并舉”課程邏輯。此外，為促進(jìn)學(xué)生德智體美勞相關(guān)綜合素質(zhì)的發(fā)展，還需在三類課程結(jié)構(gòu)下設(shè)置必修課與選修課。其中將傳統(tǒng)的學(xué)科課程設(shè)為必修課，去除重復(fù)、冗雜的五育課程內(nèi)容，提高五育課程效率，為選修課的設(shè)置提供時間。選修課則以國家課標(biāo)為綱，以學(xué)生的實(shí)際生活為素材，升華五育課程的深度和厚度。學(xué)校五育課程整合是落實(shí)“五育并舉”學(xué)校課程的有效路徑，故而從學(xué)科整合、跨學(xué)科整合和超學(xué)科整合三個層面重塑課程形態(tài)。其一，學(xué)科與學(xué)科的整合，將主題相同、內(nèi)容相近的五育內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)結(jié)，設(shè)計生成大概念統(tǒng)攝下的主題或?qū)ｎ}式的活動式課程。其二，學(xué)科與跨學(xué)科領(lǐng)域的整合，以研學(xué)旅行、項目式學(xué)習(xí)、社團(tuán)活動等綜合實(shí)踐活動的形式進(jìn)行五育課程整合，避免五育知識學(xué)習(xí)的碎片化；其三，學(xué)科與超學(xué)科領(lǐng)域的整合，主張以STS課程、STEM課程、STEAM課程等課程形式組織五育課程。

（四）組織“五育并舉”課程內(nèi)容的內(nèi)在邏輯

“五育并舉”學(xué)校課程內(nèi)容是充實(shí)學(xué)校五育課程體系的重要組成部分，但大多數(shù)學(xué)校在組織五育課程內(nèi)容時存在碎片化、割裂化的現(xiàn)象，故而系統(tǒng)而整體地組織課程內(nèi)容成為架構(gòu)“五育并舉”學(xué)校課程體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。靳玉樂教授基于泰勒的觀點(diǎn)提議將橫向與縱向，邏輯與心理、直線與螺旋、漸進(jìn)與跨越等四種組織模式作為課程內(nèi)容組織的基本方法[13]，故而“五育并舉”課程內(nèi)容的組織可以此為依據(jù)?！拔逵⑴e”課程內(nèi)容涉及德、智、體、美、勞五個層面，是貫穿中小學(xué)三個學(xué)段的課程形式，強(qiáng)調(diào)在組織課程內(nèi)容時要將五育相關(guān)知識內(nèi)容有機(jī)地融合在一起。因此，“五育并舉”課程內(nèi)容在組織過程中不僅要破除學(xué)科壁壘和原有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行課程內(nèi)容組織，還要綜合考慮學(xué)生主體的發(fā)展情況，循序漸進(jìn)地加強(qiáng)知識內(nèi)容深度，以確保學(xué)段間課程內(nèi)容組織的銜接性和遞進(jìn)性，唯有如此才能更高效地組織“五育并舉”學(xué)校課程內(nèi)容。

破除學(xué)科壁壘是實(shí)現(xiàn)“五育并舉”課程內(nèi)容融通整合的關(guān)鍵。因“五育并舉”課程的學(xué)科整合主要包含學(xué)科與學(xué)科的整合、學(xué)科與跨學(xué)科領(lǐng)域、學(xué)科與超學(xué)科領(lǐng)域的整合三種形式。學(xué)科間整合形成的五育課程任教老師通常與教研組根據(jù)學(xué)生特性和學(xué)生需要共同商討確定藝術(shù)、健康、科學(xué)、品德、勞技、社會等主題內(nèi)容，確定五育相關(guān)的課程主題后，教師才能為學(xué)生精心提煉五育相關(guān)知識設(shè)計課程內(nèi)容。學(xué)科和人文、自然學(xué)科等跨學(xué)科領(lǐng)域整合形成的課程以研學(xué)旅行、項目式學(xué)習(xí)等綜合實(shí)踐活動為主，因此課程內(nèi)容的選擇更具開放性，教師需因地制宜地與當(dāng)?shù)芈糜?、體育、科技、交通、農(nóng)林牧漁等場所聯(lián)合依據(jù)課程主題制定適切的五育課程內(nèi)容方案。而學(xué)科與超學(xué)科整合形成的課程內(nèi)容要選取有價值的社會、生活、技術(shù)等方面的熱點(diǎn)性議題作為課程內(nèi)容的核心，讓其在體驗、實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)課程價值。

此外，“五育并舉”課程內(nèi)容在組織過程中，還要根據(jù)不同階段的學(xué)生對五育知識、能力和素養(yǎng)需求的差異性，循序漸進(jìn)地加深課程內(nèi)容深度和課程內(nèi)容重心。在小學(xué)低級階段（1—3）是學(xué)生生命發(fā)展的基礎(chǔ)期，尤其注重學(xué)生的具身體驗和感官感知，故應(yīng)選取簡單且生動形象的五育知識作為課程內(nèi)容，其中，審美價值的養(yǎng)成有助于學(xué)生更好地想象和感知世界，因此要以美育內(nèi)容統(tǒng)領(lǐng)整合智、體、美、勞育的知識內(nèi)容。小學(xué)高級階段（4—6）和初中階段是德行養(yǎng)成的關(guān)鍵期，故課程需以德育知識統(tǒng)領(lǐng)整合智、體、美、勞育的知識內(nèi)容，其中愛國主義教育內(nèi)容和思想政治教育內(nèi)容可被視作該階段的核心課程內(nèi)容。高中階段是知識學(xué)習(xí)的黃金期，更注重強(qiáng)化自身知識體系的構(gòu)建，故課程內(nèi)容需要以智育內(nèi)容統(tǒng)領(lǐng)整合其他各育的知識內(nèi)容。

（五）制定“五育并舉”課程的運(yùn)行方略

裴娣娜曾明確指出，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑，教學(xué)計劃即課程實(shí)施的方案[14]。在“五育并舉”課程中“五育融合”是其重要的實(shí)踐方法，因此教師在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中既要考慮五育均衡發(fā)展的教育要求，又要尋求五育功能上整合的策略，致使“五育并舉”教學(xué)陷入了顧此失彼的窘境。為破解“五育并舉”課程中的教學(xué)失落，即幫助教師知道在“五育并舉”課程中“教什么”和“怎樣教”，亟待革新“五育并舉”課程的教學(xué)邏輯和明確實(shí)五育課程施形態(tài)。

“五育并舉”課程教學(xué)需堅守有價值知識的邏輯?？v使“五育并舉”的育人目標(biāo)不以學(xué)生獲取知識的多少作為目的，但對五育而言，德智體美勞哪一類教育離開知識的支撐都無從談?wù)摻逃虒W(xué)，故“教什么”五育知識成為教師亟待思考的問題。斯賓塞認(rèn)為人們生產(chǎn)生活所需要的科學(xué)知識是最有價值的知識[15]。故而教師應(yīng)該立足學(xué)生當(dāng)下的發(fā)展需要，篩選并構(gòu)建出具有中國價值且符合學(xué)生發(fā)展實(shí)際的德智體美勞知識體系作為五育知識教學(xué)的依據(jù)。此外，“五育并舉”課程教學(xué)還需奉行情境轉(zhuǎn)化的邏輯?！拔逵⑴e”課程教學(xué)是學(xué)生在一定情境內(nèi)將德智體美勞等相關(guān)知識內(nèi)化為學(xué)生素質(zhì)價值的過程。教師與學(xué)生對知識的理解是教學(xué)轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵，教師唯有理解五育知識才能將知識以情景再現(xiàn)的形式生動展現(xiàn)給學(xué)生，而學(xué)生唯有完全理解了教師展現(xiàn)的知識才能將其內(nèi)化為自身的善良、智慧、審美、健康、愛勞動等等素質(zhì)價值。最后，“五育并舉”課程教學(xué)還需遵守社會實(shí)踐的邏輯。五育教學(xué)的實(shí)踐邏輯強(qiáng)調(diào)教師在組織五育教學(xué)時，要以社會實(shí)踐為載體，促進(jìn)學(xué)生在社會實(shí)踐中感知德智體美勞不同維度的內(nèi)容。

“五育并舉”課程實(shí)施形態(tài)依據(jù)課程結(jié)構(gòu)主要分為以下三類，教師可根據(jù)五育課程需要采取科學(xué)、適切的方式。學(xué)科間整合的五育課程主張通過單元主題、模塊專題、任務(wù)群等形式作為課程載體，使學(xué)科呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的特征，教師要從多學(xué)科中提煉相似的五育知識內(nèi)容來確定藝術(shù)、健康、科學(xué)、品德、勞技、社會等課程主題，并根據(jù)主題課程的授課需要合理、靈活地安排課程學(xué)時和場域。而學(xué)科和跨學(xué)科領(lǐng)域的課程整合與學(xué)科間的課程整合相比教學(xué)規(guī)模更廣，教學(xué)周期更長。教師需以研學(xué)旅行、項目式學(xué)習(xí)等綜合實(shí)踐活動的課程形式組織教學(xué)，課程一般以月、學(xué)期或?qū)W年為周期。因跨學(xué)科領(lǐng)域的五育課程整合要求多元化、多維度地理解和解決知識問題[16]，故教師在教學(xué)過程，要合理設(shè)計問題教學(xué)情景，以問題驅(qū)動課程，讓學(xué)生在“問”和“做”中學(xué)。最后，學(xué)科與超學(xué)科領(lǐng)域整合的綜合課程主張以STS課程、STEM課程、STEAM課程等形式組織教學(xué)，該類課程以室外探究為主，以室內(nèi)講授為輔，期間的比例分配教師需根據(jù)學(xué)段需要進(jìn)行調(diào)節(jié)。教師要選取有價值的社會、生活、技術(shù)等方面的熱點(diǎn)性議題并將五育元素注入其中，讓學(xué)生在體驗和真實(shí)的社會實(shí)踐中養(yǎng)成德智體美勞的綜合素質(zhì)。

三、“五育并舉”學(xué)校課程體系的保障策略

“五育并舉”學(xué)校課程體系是發(fā)揮“五育并舉”教育體系效能的重要策略，為保證“五育并舉”課程體系組織與運(yùn)行的科學(xué)性與適切性，應(yīng)組建異質(zhì)共存的課程審議小組作為五育課程體系的組織保障，融通多維交互的課程資源作為五育課程體系的條件保障，建立動態(tài)生成的課程“評價—監(jiān)控”機(jī)制作為五育課程體系的機(jī)制保障。

（一）組織保障：組建異質(zhì)共存的課程審議小組

組建異質(zhì)共存的課程審議小組是“五育并舉”課程體系的組織保障，課程審議的建立專注于各類課程問題的解決。施瓦布認(rèn)為，集體審議是處理課程現(xiàn)實(shí)難題的有效途徑，并將課程審議視作課程實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。里德和韋斯特伯基于施瓦布“集體審議”觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，從課程開發(fā)的角度闡述了課程審議，他們認(rèn)為課程審議意指眾多課程開發(fā)者針對實(shí)踐過程中面臨的教育問題屢次斟酌探討，最后一致得出科學(xué)適切的解決方案的過程[17]。因此，確立課程審議小組成員、明確集體審議責(zé)任成為課程審議組織建立的重要內(nèi)容。

集體審議不是個人參與的結(jié)果，而是集體共同協(xié)商并最終確定合理課程對策的結(jié)果。一般而言，五育課程的編制既涉及深厚教育理論的引導(dǎo)，又涉及領(lǐng)導(dǎo)者的牽引和教學(xué)實(shí)踐的支撐，故而課程審議小組成員的層次結(jié)構(gòu)應(yīng)綜合考慮理論性、領(lǐng)導(dǎo)性和實(shí)踐性，自下而上地創(chuàng)設(shè)學(xué)校五育課程審議集體。學(xué)校五育課程集體審議的成員應(yīng)包含具有深厚理論基礎(chǔ)的外聘教育領(lǐng)域?qū)＜覉F(tuán)隊，具有領(lǐng)導(dǎo)決策經(jīng)驗的領(lǐng)導(dǎo)班子，如校長、教研組長、年級組長、各科組長，以及具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗的普通一線教師構(gòu)成，其中鑒于教師課程執(zhí)行的參與度極高，由此決定了教師課程審議身份的核心地位。

集體審議的職責(zé)即集中審議“五育并舉”課程建設(shè)的總體目標(biāo)、大致結(jié)構(gòu)和資源分配比例等內(nèi)容[18]，五育課程審議小組成員如何高效、科學(xué)地合作成為審議的重中之重。就五育課程相關(guān)內(nèi)容的審議流程而言，要按照由理論到實(shí)踐的原則，即外聘專家團(tuán)隊指導(dǎo)教師制定科學(xué)的五育課程相關(guān)內(nèi)容，同時校長等領(lǐng)導(dǎo)班子發(fā)揮統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)作用，監(jiān)督并指導(dǎo)五育課程相關(guān)內(nèi)容的具體落實(shí)，而各科一線教師則負(fù)責(zé)具體五育課程相關(guān)內(nèi)容的實(shí)施。環(huán)環(huán)相扣的五育課程審議小組任務(wù)分工明確，從源頭上確保了課程實(shí)施的科學(xué)性、合理性與適切性。

（二）條件保障：融通多維交互的課程資源

融通多維交互的課程資源是“五育并舉”課程體系的條件保障，能幫助五育課程破除學(xué)科壁壘，實(shí)現(xiàn)“五育融合”。知識與課程的關(guān)系緊密相連，斯賓塞、布魯納等為代表的學(xué)科中心主義將知識視作課程的核心，郭元祥教授把知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)分為符號表征、邏輯形式、意義系統(tǒng)，且強(qiáng)調(diào)人們對知識的內(nèi)在構(gòu)成加以分析，有助于知識教育教學(xué)深層價值的實(shí)現(xiàn)[19]，可見，“五育并舉”課程的本質(zhì)是知識，課程資源的融通需憑借知識內(nèi)在結(jié)構(gòu)與其他學(xué)科資源的融通為契機(jī)。

其一，基于知識“符號表征”的課程資源融通?！胺柋碚鳌笔侵R特定的表現(xiàn)形式，在“五育并舉”課程運(yùn)行過程中勢必觸及知識成果的傳遞，因此，為保障五育課程體系的高效運(yùn)行，需從各學(xué)科中篩選出與德育、智育、體育、美育、勞育相關(guān)的學(xué)科知識進(jìn)行最基本的資源整合，其中，各學(xué)科知識內(nèi)容的篩選標(biāo)準(zhǔn)需以五育特性為重要依據(jù)，即德育以精神、情感和品質(zhì)的培養(yǎng)為依據(jù)；智育以基礎(chǔ)知識與技能的傳授為依據(jù)；體育以增強(qiáng)體魄和健全人格為依據(jù)；美育以培養(yǎng)審美和創(chuàng)造美為依據(jù)；勞育以勞動觀念和技能的培養(yǎng)為依據(jù)。把篩選出的五育課程各類資源，按照不同的五育主題，劃分位不同的課程內(nèi)容。以德育課程資源整合為例，首先從語文中選出關(guān)于愛國主義、誠實(shí)守信等傳統(tǒng)的美德知識，從歷史中擇取中華民族的奮進(jìn)史等知識內(nèi)容，并進(jìn)一步依據(jù)“德育”不同的主題分類整合課程資源。

其二，基于知識“邏輯形式”的課程資源融通。邏輯形式是知識構(gòu)成的法則，成為學(xué)生學(xué)習(xí)成就體系化、結(jié)構(gòu)化的樞紐[20]。知識學(xué)習(xí)的過程除了涉及分析、歸納等邏輯過程，也涉及判斷、推理等邏輯形式，不同學(xué)科具有不同的邏輯形式。基于“邏輯形式”的課程資源融通要求，五育課程可與其他學(xué)科的思維方式相融通，為“五育并舉”課程活動的創(chuàng)新提供新思路，如將語文中的想象思維和邏輯思維，數(shù)學(xué)中的抽象邏輯思維和逆向思維，藝術(shù)中的創(chuàng)新思維和形象思維等與五育結(jié)合，形成彩繪創(chuàng)造墻、人工智能實(shí)驗室、戲劇社團(tuán)、學(xué)軍學(xué)農(nóng)等創(chuàng)造性教育活動。

其三，基于知識“意義系統(tǒng)”的課程資源融通。知識的“意義系統(tǒng)”是指知識對人的精神、情感、價值觀皆具有啟迪作用，而基于“意義系統(tǒng)”的課程資源融通需以學(xué)生知識技能的培養(yǎng)、多元價值觀的形成和綜合素質(zhì)的發(fā)展為旨?xì)w?？v使學(xué)科間的知識存在不同程度的關(guān)聯(lián)性，但有些課程資源的融合會因相互沖突產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)[21]，因此，為追求深度的課程資源融合，不僅要考慮五育與各學(xué)科整合的合理性，學(xué)科間邏輯的統(tǒng)一性，以及整合課程質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)性。

（三）機(jī)制保障：建立動態(tài)生成的課程“評價—監(jiān)控”機(jī)制

建立動態(tài)生成的課程“評價—監(jiān)控”機(jī)制是“五育并舉”課程體系的機(jī)制保障。評價機(jī)制用以發(fā)現(xiàn)問題，能在課程編制、課程決策和課程實(shí)施過程中給予改進(jìn)信息；監(jiān)控機(jī)制則用以解決問題，能對課程起調(diào)整、修正的作用[22]。

“五育并舉”課程評價機(jī)制會對課程決策、課程設(shè)計、課程實(shí)施三個方面進(jìn)行評價。在“五育并舉”課程決策方面，會對課程目標(biāo)的適切性、課程計劃的可行性、課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性等等進(jìn)行全方位的考察。在“五育并舉”課程設(shè)計方面，則會對課程結(jié)構(gòu)的科學(xué)性以及課程內(nèi)容的組織與篩選是否適用于學(xué)生，課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計是否符合課程特點(diǎn)等等進(jìn)行科學(xué)測評。在“五育并舉”課程實(shí)施方面，要對課程實(shí)施是否落實(shí)了課程目標(biāo)、教師在課程實(shí)施時的表現(xiàn)是否得到了廣大學(xué)校群體的認(rèn)可、學(xué)生在課程中是否得到了全面發(fā)展等方面進(jìn)行評價。其中，對學(xué)生的評價是課程評價的重要環(huán)節(jié)，為了評判學(xué)生是否得到全面發(fā)展，不僅要制定“素養(yǎng)本位”的課程評價標(biāo)準(zhǔn)，還要以“過程性評價”的方式綜合考察學(xué)生在“五育并舉”課程中德智體美勞五個方面的素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。當(dāng)然評價過程中要以教師、家長、學(xué)生以及社會成員多方聯(lián)評的方式全方位評價學(xué)生，以保證評價的真實(shí)可靠性。

“五育并舉”課程監(jiān)控機(jī)制通過監(jiān)控課程運(yùn)行來判斷“五育并舉”課程效果是否有效、科學(xué)，不僅能為學(xué)校教師提供理論指導(dǎo)，還能基于課程問題調(diào)整并改革既定課程方案。為確?！拔逵⑴e”課程監(jiān)控機(jī)制的準(zhǔn)確性，課程監(jiān)控的主體結(jié)構(gòu)要呈現(xiàn)多元性，不僅包含一線各學(xué)科教師，還包含領(lǐng)導(dǎo)、課程專家、校長。校長、分管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、外聘課程專家和一線教師共同成立課程監(jiān)管中心，定期就“五育并舉”課程運(yùn)行的監(jiān)控要點(diǎn)舉行商討會議，進(jìn)行反饋調(diào)控，以及時了解五育課程真實(shí)執(zhí)行動態(tài)并就相關(guān)課程問題提供解決策略，落實(shí)課程的過程管理。

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作者簡介：

屈玲：在讀博士，研究方向為教育基本理論。

馮永剛：教授，博士生導(dǎo)師，研究方向為道德教育哲學(xué)、教育基本理論。

Construction and Guarantee of School Curriculum System of “Five-dimension Education Integration”

Qu Ling， Feng Yonggang

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014， Shandong）

Abstract： The educational concept of “Five-dimension education integration” leads the iterative upgrading of courses， and the curriculum is the core carrier to implement the educational objectives and tasks of“Five-dimension education integration”， playing a key role in the process of implementing the fundamental task of cultivating people with morality. The implementation of educational policies， the optimization of existing curriculum system and the improvement of students’ comprehensive quality have all confirmed the necessity and urgency of the construction of the school curriculum system of“Five-dimension education integration”. Generally speaking， the construction of the school curriculum system of “Five-dimension education integration” is a process of overall design and systematic planning of the elements of the curriculum. On the basis of clarifying the construction concept of the“Five-dimension education integration” curriculum system， schools should explain the meaning of the curriculum goal of “Five-dimension education integration”， promote the integration and integration of the “Five Education Simultaneously” curriculum structure， organize the internal logic of the “Five Education Simultaneously” curriculum content， and formulate the operational strategy of the “Five Education Simultaneously” curriculum. In order to ensure the scientificity and appropriateness of the “Five Education” curriculum system， we should establish a curriculum review group as the organizational guarantee of the curriculum system， integrate curriculum resources as the condition guarantee of the curriculum system， and establish a curriculum “evaluation monitoring” mechanism as the mechanism guarantee of the curriculum system.

Keywords： cultivating people with morality； “Five-dimension education integration”； curriculum integration； curriculum system

責(zé)任編輯：趙云建