大單元教學(xué)被寄予讓核心素養(yǎng)落地、實(shí)現(xiàn)綜合育人目標(biāo)的厚望，因此，“單元”這個(gè)原本普通的詞語，在與“大”組合升級(jí)為“大單元”后，其內(nèi)涵、性質(zhì)和功能都發(fā)生了迭代更新，使教學(xué)從目標(biāo)到內(nèi)容、從過程到評(píng)價(jià)，以及時(shí)間組織等，都面臨著不同程度的重構(gòu)。

新詞語、新事物若想在改革中得到理解和呼應(yīng)，需與舊詞語、舊事物在相似性和差異性上謀求一種平衡——相似太多，很難體現(xiàn)“變革”，容易讓人熟視無睹；差異太大，往往令人感到生澀費(fèi)解而難以心生共鳴。而大單元教學(xué)則表現(xiàn)出一種矛盾性，其在話語上，屬于“相似多”，而在內(nèi)涵和實(shí)踐要求上，卻是“差異大”。熟悉的提法和陌生的做法之間的巨大反差，著實(shí)給大單元教學(xué)的理解和實(shí)踐帶來了不小挑戰(zhàn)。大單元教學(xué)是否適合所有學(xué)科？是否適合所有教學(xué)內(nèi)容？是否要成為教學(xué)常態(tài)？教師在實(shí)踐中產(chǎn)生的種種問題，其實(shí)都在關(guān)切大單元教學(xué)的普適性。下面，我們從四個(gè)方面來剖析這一問題——

從學(xué)理討論來看，大單元教學(xué)是一個(gè)被賦予原理意蘊(yùn)的概念。

原理是指具有普遍意義、能普遍適用的最基本的規(guī)律或道理。與我國(guó)20世紀(jì)80—90年代圍繞語文課程、以提高教學(xué)效率為主旨展開的單元教學(xué)研究不同，本世紀(jì)率先展開基礎(chǔ)教育單元和大單元教學(xué)研究的，大多是從事課程與教學(xué)基本理論研究的學(xué)者。換言之，大單元教學(xué)是針對(duì)基礎(chǔ)教育中普遍存在的知識(shí)教學(xué)碎片化、應(yīng)試化、淺表化、空心化等問題而提出的，對(duì)這些問題普遍存在的深層原因及其改進(jìn)機(jī)制、策略的探討，使大單元教學(xué)具有了原理意蘊(yùn)和價(jià)值，這意味著大單元教學(xué)具備一定的普適性。

在我國(guó)核心素養(yǎng)目標(biāo)體系研究成果制度化之前，研究者們?cè)偬帷皢卧备拍?，是想通過其彌合課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐之間的隔閡與脫節(jié)，讓課程的“整體”“連貫”和“長(zhǎng)程”能統(tǒng)攝教學(xué)，達(dá)成“課改要改課”的訴求?！皢卧蓖ǔ１灰曌髡n程開發(fā)的基礎(chǔ)單位和課時(shí)計(jì)劃的背景條件，“單元設(shè)計(jì)”則被視作連接課程設(shè)計(jì)和教學(xué)設(shè)計(jì)的橋梁，同時(shí)也被當(dāng)作撬動(dòng)課堂轉(zhuǎn)型的支點(diǎn)，因此關(guān)于單元設(shè)計(jì)要義、要素、程序和類型的研究，大多是學(xué)術(shù)層面的探討和呼吁，主張通過延展、擴(kuò)容教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位，使單元成為一個(gè)包含陳述性、程序性、策略性和情意性等不同類型知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)，讓學(xué)生循序漸進(jìn)地經(jīng)歷從輸入到輸出、從感知到問題解決的知行情意相結(jié)合的、完整連貫的學(xué)習(xí)過程。因此，大單元教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)不是為了讓變革適配某種或某些教學(xué)內(nèi)容，而是落實(shí)核心素養(yǎng)的培育。教學(xué)內(nèi)容只是學(xué)習(xí)系統(tǒng)的一個(gè)構(gòu)成要素和達(dá)成素養(yǎng)的媒介，而素養(yǎng)是在環(huán)境中立體、持續(xù)、動(dòng)態(tài)生成的，素養(yǎng)導(dǎo)向是對(duì)內(nèi)容指向的進(jìn)階和超越。

從改革設(shè)計(jì)來講，大單元教學(xué)是覆蓋全學(xué)科的課程實(shí)施方式。

在核心素養(yǎng)目標(biāo)體系制度化之后，高中和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)相繼明確了素養(yǎng)導(dǎo)向，大單元教學(xué)成為承載國(guó)家意志、落實(shí)核心素養(yǎng)的課程實(shí)施方式。每個(gè)學(xué)科都有自己的核心素養(yǎng)，也就都能進(jìn)行大單元教學(xué)。素養(yǎng)生成的核心機(jī)制是內(nèi)化和沉淀，因此大單元教學(xué)尤其關(guān)注學(xué)生的學(xué)以致用、用以促學(xué)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)之間多重聯(lián)系的發(fā)現(xiàn)、挖掘和優(yōu)化，讓知識(shí)學(xué)習(xí)更富有意義和價(jià)值，最終作用于學(xué)生的身心發(fā)展和終身成長(zhǎng)。

大單元教學(xué)的新近理論研究呈現(xiàn)以下趨勢(shì)，這些趨勢(shì)可以被看作對(duì)其普適性的進(jìn)一步確證、推進(jìn)和保障。一是提升學(xué)理的權(quán)威性，為大單元教學(xué)尋找更加全面和深入、更具說服力的學(xué)理支撐。二是完善構(gòu)成的系統(tǒng)性，大概念、大情境、大問題、大任務(wù)、大項(xiàng)目、大作業(yè)等術(shù)語的挖掘和提出，是為了能夠合力支撐起大單元教學(xué)的話語體系和運(yùn)作系統(tǒng)。三是增強(qiáng)操作的明晰性，從是何、為何、何為等方面對(duì)大單元教學(xué)進(jìn)行精要闡釋，同時(shí)對(duì)大單元的層級(jí)、類型以及教學(xué)的課時(shí)需求、任務(wù)和實(shí)施策略等，均給予愈益具體和細(xì)化的建構(gòu)。雖然大單元教學(xué)把“課時(shí)主義”視作知識(shí)碎片化教學(xué)的重要病源，但“課時(shí)”是班級(jí)授課制的重要特征，在班級(jí)授課制短期內(nèi)不會(huì)被取代的前提下，“課時(shí)”依然是設(shè)計(jì)和實(shí)施大單元教學(xué)的基本時(shí)間單位。因此，大單元教學(xué)的“長(zhǎng)程”與“課時(shí)”之間不是取代關(guān)系，而是統(tǒng)籌和包含的關(guān)系。

從實(shí)踐探索來看，大單元教學(xué)在各學(xué)科皆能有所為、有所成。

大單元教學(xué)的學(xué)理探討就像一段不斷補(bǔ)白的旁白，而關(guān)于其的實(shí)踐探索則像一段不斷向下推進(jìn)劇情的對(duì)白。以“大單元教學(xué)”為篇名檢索詞，查找由中小學(xué)教師撰寫的相關(guān)論文，結(jié)果基本覆蓋各學(xué)科。受知識(shí)邏輯主導(dǎo)的傳統(tǒng)課程觀影響，有人認(rèn)為知識(shí)體系性較強(qiáng)的課程更適合開展大單元教學(xué)，但筆者在閱讀了中小學(xué)教師的論文后發(fā)現(xiàn)，一線教育實(shí)踐者在音樂、美術(shù)和體育等課程同樣有不少具有創(chuàng)新性和啟示性的可貴探索。雖然教師的理解有深有淺，教學(xué)實(shí)踐與理論建構(gòu)既有形神兼?zhèn)涞钠鹾?，也有貌合神離的殊異，但能看出教師們的思索主要集中在如何挖掘知識(shí)整合的線索、如何建立知識(shí)的聯(lián)系、如何明確或建構(gòu)大單元等方面。這其中，如何理解和提取大概念又是重中之重、難中之難。

大概念提取、歸納的恰切（符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律又貼合學(xué)科獨(dú)特的育人價(jià)值），能讓大單元教學(xué)的實(shí)施得力得法、富有成效。一篇基于大概念的小學(xué)音樂課程大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的研究論文，令人耳目一新。作者陳明旻老師認(rèn)為，大概念兼具價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論和方法論的意義結(jié)構(gòu)，可以從“為什么”（指向?qū)W科的價(jià)值與意義），“是什么”（指向?qū)W科的知識(shí)與技能），“怎么做、做得怎樣”（指向?qū)W科的思想與方法）對(duì)教材單元主題提問，據(jù)此歸納出教學(xué)單元的大概念。其以小學(xué)二年級(jí)音樂教材中的單元主題“跳起舞”為例，進(jìn)行了三個(gè)維度的提問，提煉出以下單元和課時(shí)大概念：“舞蹈就是用身體講故事”“舞蹈動(dòng)作是生活動(dòng)作的夸張化”“用隊(duì)形變化表現(xiàn)故事中的人物狀態(tài)”。以這些大概念為線索和框架，教材單元中相應(yīng)的知識(shí)、方法、技能和思想被自然生動(dòng)地聯(lián)結(jié)起來。由此，筆者認(rèn)為大單元教學(xué)普遍實(shí)施的困難并不在某個(gè)學(xué)段、學(xué)科或具體內(nèi)容，而在于教師本人的專業(yè)積累、理解和素養(yǎng)，以及其對(duì)新事物的洞察力、領(lǐng)悟力和實(shí)踐熱情。

從教師態(tài)度來看，大單元教學(xué)常態(tài)化有待主客觀條件的改善。

教師們對(duì)大單元教學(xué)的態(tài)度大概可以分為三類：接受，旁觀和抵觸。其中持接受態(tài)度的又可以分為三種：第一種是方法論層面的借鑒，不拘于流程和操作，辨析大單元教學(xué)理念、思想與自己觀念和實(shí)踐相同、相似、相異的部分，吸收自己沒有但內(nèi)心認(rèn)同的思想和做法，以優(yōu)化和提升實(shí)踐；第二種是實(shí)操層面的模仿，按圖索驥，想依據(jù)政策、參照理論，精準(zhǔn)地實(shí)施大單元教學(xué)，故而對(duì)大單元教學(xué)“是何”與“如何”的明晰性要求較高；第三種是話語層面的更迭，表現(xiàn)為“跟風(fēng)”，嘴上、筆頭經(jīng)常提及“大單元”，但對(duì)大單元教學(xué)并沒有實(shí)質(zhì)理解，更少付諸實(shí)踐。持旁觀態(tài)度的可以大致分為兩種情況：一種是相對(duì)積極的旁觀，愿意了解大單元教學(xué)“是何”“為何”與“如何”，在主客觀條件相對(duì)完善的情況下，有可能會(huì)做一些探索；另一種則是相對(duì)消極的旁觀，不管不問，置若罔聞。持抵觸態(tài)度的教師一般可以分為三種情況：一種是審慎式抵觸，大多是專業(yè)見解的分歧；一種是匱乏式抵觸，因缺乏實(shí)施的主客觀條件或能力而無法嘗試；還有一種是本能式抵觸，只要是改變現(xiàn)有做法的新事物，一概采取拒絕、反對(duì)等消極態(tài)度。

大單元教學(xué)，生機(jī)與問題、活力與阻力并存。改革須直面問題、認(rèn)識(shí)問題，才能循序漸進(jìn)地優(yōu)化基礎(chǔ)、補(bǔ)足條件、解決問題。改革本質(zhì)上是一場(chǎng)實(shí)驗(yàn)，懷疑、困惑、結(jié)果的不確定性都是改革的有機(jī)組成部分，圍繞其進(jìn)行的討論和澄清、交流和分享、反思和修正，就是在推進(jìn)和完善改革。期待大單元教學(xué)在政策制度推進(jìn)、理論深入探討和實(shí)踐扎實(shí)探索的協(xié)同發(fā)力下，生發(fā)更多教育智慧，結(jié)出豐碩的果實(shí)。

【本文系江蘇省2021年高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)重大項(xiàng)目“我國(guó)基礎(chǔ)教育泛課程實(shí)踐的理論研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2021SJZDA157）階段性成果】