伍文聰 趙 秦 陳平云 謝酈瓊

(昆明市東川區(qū)銅都中學(xué) 云南昆明 654100)

1 教材分析

“動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次”是人教版《生物學(xué)·七年級(jí)·上冊(cè)》第二單元第二章第二節(jié)的內(nèi)容。 本節(jié)課承接“細(xì)胞通過(guò)分裂產(chǎn)生新細(xì)胞”一節(jié),內(nèi)容以人體的結(jié)構(gòu)層次為主。 其中,人體的結(jié)構(gòu)層次與每個(gè)人都息息相關(guān),是學(xué)生必須了解的內(nèi)容。 在本節(jié)課中,教師借助學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造趣味性,引發(fā)學(xué)生思考并激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)熱情,幫助學(xué)生初步形成生物體是一個(gè)整體的生物學(xué)觀點(diǎn),培養(yǎng)生物學(xué)核心素養(yǎng)。

2 教學(xué)目標(biāo)

(1) 說(shuō)出組織的定義,概述人體的各種組織是由細(xì)胞分裂、分化形成的。

(2) 通過(guò)使用顯微鏡觀察人體的四種基本組織的切片,提升科學(xué)思維。

(3) 通過(guò)案例分析和拼圖游戲,描述出人體的結(jié)構(gòu)層次,從而初步形成生物體是一個(gè)整體的生物學(xué)觀點(diǎn)。

3 教學(xué)過(guò)程

3.1 創(chuàng)設(shè)情境,引出課題

教師出示孫悟空的圖片并創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境:孫悟空能變大變小,當(dāng)悟空變到比細(xì)胞還小的時(shí)候,他就能窺探人體的結(jié)構(gòu)層次。 接著,教師提出問(wèn)題:悟空究竟能看到什么呢? 以提問(wèn)引發(fā)學(xué)生的思考。 隨后,教師播放“從受精卵開始胎兒發(fā)育整個(gè)全過(guò)程,生命太神奇了”的視頻,提問(wèn):如果一個(gè)受精卵細(xì)胞只分裂,那么將發(fā)生什么情況? 并介紹動(dòng)物和人都是由一個(gè)細(xì)胞發(fā)育而來(lái)的,組成人體的細(xì)胞大約有100 萬(wàn)億個(gè),至少有200 種以上。 由此,教師引出本節(jié)內(nèi)容“動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次”,探討從細(xì)胞到個(gè)體的結(jié)構(gòu)層次。

設(shè)計(jì)意圖:創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境,從學(xué)生熟悉的西游記人物入手,激發(fā)學(xué)生的求知欲、探究欲,借助視頻可以幫助學(xué)生理解生物體結(jié)構(gòu)的基本單位是細(xì)胞,動(dòng)物的發(fā)育都是從一個(gè)細(xì)胞開始的,為接下來(lái)探討從細(xì)胞到個(gè)體的結(jié)構(gòu)層次做鋪墊。

3.2 問(wèn)題情境,任務(wù)討論

教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材59 至62頁(yè)并回答問(wèn)題串:(1) 動(dòng)物和人發(fā)育的起點(diǎn)是什么? (2) 細(xì)胞分化的概念是什么? (3) 細(xì)胞分化的結(jié)果是什么? 接著,教師展示人體不同種類細(xì)胞的圖片,引導(dǎo)學(xué)生觀察其形態(tài)、結(jié)構(gòu)上的不同,分析各類細(xì)胞的功能,提問(wèn):這些形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能各異的細(xì)胞是怎樣形成的呢? 并引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出細(xì)胞分化的概念:在個(gè)體發(fā)育過(guò)程中,一個(gè)或一種細(xì)胞通過(guò)分裂產(chǎn)生后代,在形態(tài)、結(jié)構(gòu)和生理功能上發(fā)生差異性的變化,這個(gè)過(guò)程叫細(xì)胞分化。

設(shè)計(jì)意圖:通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考,訓(xùn)練學(xué)生的科學(xué)思維,引導(dǎo)學(xué)生感知人體各類細(xì)胞在形態(tài)、結(jié)構(gòu)上的不同,由此引導(dǎo)學(xué)生形成結(jié)構(gòu)和功能相適應(yīng)的生物學(xué)觀念,從而理解細(xì)胞分化的過(guò)程。

3.3 自主學(xué)習(xí),合作探究

教師指導(dǎo)學(xué)生以小組活動(dòng)的形式使用顯微鏡初步觀察人體四種基本組織的永久切片,并對(duì)照教材上四種基本組織的插圖,歸納總結(jié)每種組織的分布、細(xì)胞構(gòu)成以及主要的生理功能等,從而識(shí)別四種基本組織。 接著,教師引導(dǎo)學(xué)生依次運(yùn)用“組織名稱、分布、細(xì)胞構(gòu)成、生理功能”的回答模式描述基本組織,如:上皮組織分布于體表、體內(nèi)各管腔的表面,排列緊密,上皮組織由上皮細(xì)胞構(gòu)成,起保護(hù)、分泌功能。

設(shè)計(jì)意圖:通過(guò)觀察識(shí)別人體的四種基本組織,培養(yǎng)學(xué)生使用顯微鏡的能力,引導(dǎo)學(xué)生在充分觀察的基礎(chǔ)上,以小組活動(dòng)的形式總結(jié)各組織的結(jié)構(gòu)和特點(diǎn),培養(yǎng)學(xué)生彼此之間交流及口頭表達(dá)的能力,歸納總結(jié)知識(shí)點(diǎn),由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。

3.4 案例分析,聯(lián)系生活

教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境:皮膚在人體表起到保護(hù)作用,當(dāng)皮膚劃破時(shí)人體會(huì)產(chǎn)生疼痛和流血的生理反應(yīng),試說(shuō)明皮膚中可能包含哪幾種組織? 接著,教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析得出皮膚中含有上皮組織(保護(hù)作用)、神經(jīng)組織(疼痛)、結(jié)締組織(流血),使學(xué)生了解皮膚是由多種組織構(gòu)成的具有一定功能的器官。 接著,教師展示胃的結(jié)構(gòu)示意圖,提問(wèn):由胃痛、胃潰瘍出血、胃脹以及胃內(nèi)部結(jié)構(gòu)推測(cè)胃中有什么組織? 并引導(dǎo)學(xué)生得出胃有神經(jīng)組織、結(jié)締組織、肌肉組織和上皮組織,并總結(jié)出器官由不同的組織按照一定的次序結(jié)合在一起,行使一定的功能。

設(shè)計(jì)意圖:通過(guò)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境、案例分析、問(wèn)題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng),運(yùn)用學(xué)生熟悉的兩種器官,皮膚和胃進(jìn)行分析,使學(xué)生獲得對(duì)動(dòng)物體各種組織組成的直觀認(rèn)識(shí),學(xué)會(huì)判斷人體的結(jié)構(gòu)層次,更清楚地認(rèn)識(shí)到各種組織在動(dòng)物體中有一定的排列次序。 在此基礎(chǔ)上,教師延伸到人體中器官的組成,引導(dǎo)學(xué)生得出“組織進(jìn)一步形成器官”這一結(jié)論,有利于學(xué)生產(chǎn)生組織構(gòu)成器官的觀點(diǎn),同時(shí)理解生物的結(jié)構(gòu)與功能觀。

3.5 拼圖游戲,內(nèi)化概念

教師利用希沃白板展示口腔、咽、食道、胃、小腸、大腸、肛門以及肝、胰等器官的圖片,組織學(xué)生討論:這些器官之間有著怎樣的聯(lián)系? 接著教師引導(dǎo)學(xué)生嘗試組合出這些器官在人體的正常分布,完成拼圖游戲。 隨后,教師邀請(qǐng)一名學(xué)生上臺(tái)進(jìn)行拼圖,其他學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià),讓學(xué)生通過(guò)探討得出:口腔、咽、食道、胃、小腸、大腸、肛門以及肝、胰等器官聯(lián)系在一起,能共同完成食物的消化和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的吸收。 接著,教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)系統(tǒng)的形成,即系統(tǒng)由能夠共同完成一種或幾種生理功能的多個(gè)器官按照一定的次序組合在一起。

教師播放《武狀元蘇乞兒》片段,并追問(wèn):除了消化系統(tǒng)外,人體還有哪些系統(tǒng)? 同時(shí),教師利用大屏幕展示組成人體的系統(tǒng)示意圖,師生共同總結(jié)出,人體除了消化系統(tǒng)以外,還有運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)等,這些系統(tǒng)既有明確的分工又協(xié)調(diào)配合,使人體各種復(fù)雜的生命活動(dòng)能夠正常進(jìn)行。

設(shè)計(jì)意圖:通過(guò)拼圖游戲,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生已有知識(shí)的儲(chǔ)備和生活經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生在拼圖中厘清思路脈絡(luò),初步構(gòu)建“細(xì)胞——組織——器官——系統(tǒng)”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。 基于此,再讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)遷移,理解各系統(tǒng)間分工配合形成統(tǒng)一生物體的觀點(diǎn)。

3.6 總結(jié)提升,構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)

教師提出問(wèn)題:細(xì)胞是怎樣一步一步的構(gòu)成一個(gè)完整的人體的? 引導(dǎo)學(xué)生回顧本節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié),并嘗試用圖解的形式表示,最終構(gòu)建出動(dòng)物體從微觀到宏觀的結(jié)構(gòu)層次為“細(xì)胞——組織——器官——系統(tǒng)——?jiǎng)游矬w”。

設(shè)計(jì)意圖:教師通過(guò)回顧本節(jié)課的內(nèi)容再次激發(fā)學(xué)生的求知欲,學(xué)生通過(guò)回顧知識(shí)點(diǎn)嘗試完善知識(shí)網(wǎng)絡(luò),并在教師的引導(dǎo)下構(gòu)建出動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次。

3.7 拓展提升,責(zé)任擔(dān)當(dāng)

教師展示組織再生技術(shù),通過(guò)讓學(xué)生閱讀資料“自體臍血干細(xì)胞移植成功治愈兒童重型再生障礙性貧血”和“伊布替尼成功治療1 例異基因造血干細(xì)胞移植后純紅細(xì)胞再生障礙性貧血”兩則資料,引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)干細(xì)胞及其應(yīng)用,進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到人體是一個(gè)整體,生物體的結(jié)構(gòu)和功能相適應(yīng)。

設(shè)計(jì)意圖:通過(guò)干細(xì)胞再生的熱點(diǎn)社會(huì)問(wèn)題拓展,讓學(xué)生深度思考、學(xué)以致用,滲透社會(huì)責(zé)任,引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注科學(xué)技術(shù)和社會(huì)教育的新進(jìn)展,培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感。

4 教學(xué)反思

教師通過(guò)創(chuàng)造真實(shí)情境,以教學(xué)情境為驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)模式,通過(guò)問(wèn)題情境、案例分析、聯(lián)系生活、拼圖游戲、拓展提升等環(huán)節(jié)幫助學(xué)生構(gòu)建動(dòng)物體的結(jié)構(gòu)層次。 教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生將理論知識(shí)與生活實(shí)踐相結(jié)合,在引發(fā)學(xué)生思考的同時(shí)激發(fā)學(xué)生的求知欲和學(xué)習(xí)熱情,幫助學(xué)生在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上建立生命觀念,滲透社會(huì)責(zé)任教育,提高學(xué)生的生物學(xué)核心素養(yǎng)。