陸佳漪

摘? ?要： 價值研究是學校舞蹈美育研究中的一個基本主題。在新時代學校美育體系構建背景下，學校舞蹈美育因其多元教育價值承載著國家對“好教育”的發(fā)展愿景，迎來了全新的發(fā)展契機。但在實施過程中，學校舞蹈美育的多元價值與其實踐之間存在邏輯鴻溝，基于應試之“用”的工具性和經濟性邏輯將其多元教育價值掩蓋，從而阻礙其發(fā)展。默會知識論為彌合這一邏輯鴻溝帶來了新的視角，使被窄化的舞蹈及舞蹈美育內涵逐漸敞開，使彌漫于舞蹈默會認知機制中的多元教育價值得以回歸，并有助于進一步推動新時代學校舞蹈美育的跨越式發(fā)展。

關鍵詞： 舞蹈美育；價值回歸；默會知識論；工具理性

一、學校舞蹈美育發(fā)展的研究背景

1.美育理念與美育實踐的現實錯位

為深入貫徹《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》等文件精神，教育部在《關于進一步加強和改進普通高等學校藝術類專業(yè)考試招生工作的指導意見》中提出，“2024年起，高校高水平藝術團不再從高校招生環(huán)節(jié)選拔，由相關高校從在校生中遴選培養(yǎng)”。1 這一關于藝術特長生選拔機制的根本性改革，在制度上扭轉了長期以來學校美育現狀中的“精英教育”導向，這是國家建構“全覆蓋、多樣化、高質量的具有中國特色的現代化學校美育體系”2 的重要舉措，反映了國家將“功利化”及“技能化”的美育向以“立德樹人”為核心的新時代美育目標轉變的決心。

藝術教育是我國美育實施的重要路徑，但其“功利化”“技能化”傾向長期主導著美育教學樣態(tài)，已成為扭曲學校美育初心的頑疾，在一定程度上阻礙了學校美育活動全覆蓋、多樣化及高質量的實現。為扭轉這一局面并大力推動學校美育發(fā)展，研究者通過美學、哲學、心理學等理論基礎展開學校美育價值研究，例如，在“以美育代宗教”及“人生藝術化”等重要論斷基礎上強調學校美育的重要意義。3 然而，現實中的美育實踐大多與國家政策及教育理論的美育理念相悖，依然循著自己的邏輯演進。

擔當美育重任的藝術教育，在學校教育實踐中表現為各門類藝術教育或多門類融合性藝術教育，二者都圍繞某一藝術門類中心而展開教育實踐。其中，學校舞蹈美育在其教學實踐中也未能幸免于“功利化”及“技能化”的囹圄，反而因其專業(yè)性使之更為凸顯，并進一步加深這種傾向對學校美育的裹挾。換言之，目前學校舞蹈美育理念與學校舞蹈美育實踐之間存在現實錯位。

2.學校舞蹈美育的多元價值

舞蹈是學校美育的重要組成部分，為大力推動和促進學校舞蹈美育的開展與普及，價值研究成為經典主題。許多研究者對舞蹈美育價值進行研究，例如，有研究者將舞蹈美育價值歸結為對人類智力因素與非智力因素的影響1，也有研究者從生理與心理兩個視角對舞蹈美育價值進行探討2，還有研究者進一步將舞蹈美育價值歸結為生理、心理、社會、文化四個方面。3 其中，舞蹈美育的這種多元價值得到霍華德·加德納的多元智能理論支撐，愛德華·沃伯頓在此基礎上進一步指出：多元智能理論啟示我們將舞蹈納入知識的領域，并預示舞蹈教育可以發(fā)展人的多種智能。4 根據既有研究所采用的視角，學界對舞蹈美育價值的研究大多從身體塑造、心理建設、智力發(fā)展、道德修養(yǎng)與情操陶冶、審美與藝術能力培養(yǎng)等方面進行論述，提出舞蹈與“關于人的全面發(fā)展”內涵具有內在一致性，且舞蹈美育更是將德、智、體、美、勞聚于一體?？梢?，無論是作為獨立的舞蹈教育活動，還是結合其他學科門類的教育活動，其本體所附著的多元教育價值對于通過“五育融合”而落實“立德樹人”的根本任務至關重要。

就目前情況而言，研究成果似乎與學校舞蹈美育實踐在認識論層面上存在一定脫節(jié)現象。為此，具有高價值的舞蹈美育理念為何在學校教育實踐中難以全面實現，成為當下學校舞蹈美育研究亟待思考的問題。有鑒于此，本文以B市10所中小學的舞蹈美育課堂為樣本案例進行研究，對舞蹈課堂教學的觀察及舞蹈教師的訪談采用主題分析方式展開思考。

二、學校舞蹈美育發(fā)展的政策語境

1.從“素質教育”到“學校美育”的政策導向

在以素質教育為改革導向的教育政策框架中，學校美育在20多年里形成了一個由法規(guī)類、通知類、意見類等官方文件構成的政策集群，并集中體現在學校藝術教育上。例如，2002年，教育部頒布《學校藝術教育工作規(guī)程》，從政策上強調美育的重要性，推動了學校藝術團建設；2015年，國務院辦公廳頒布《關于全面加強和改進學校美育工作的意見》，其作為國務院發(fā)布的第一個學校美育文件，在國家層面上強調“轉變藝術學習的技術化和功利化傾向”；2019年，教育部頒布《關于開展體育美育浸潤行動計劃的通知》，正式牽頭推進國家級藝術課程教學幫扶計劃“高參小”項目；2020年，國務院辦公廳頒布《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》，明確指出“學校美育課程以藝術課程為主體”，“探索將藝術類科目納入中考改革試點，納入高中階段學校考試招生錄取計分科目”。5

2.從“學校美育”到“藝術新課標”的課程改革

《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》提出從“藝術特長生”的單邊發(fā)展向“注重公平”的全體普及轉向的目標?！蛾P于進一步加強和改進普通高等學校藝術類專業(yè)考試招生工作的指導意見》又進一步確認了國家對于扭轉藝術教育“功利化”及“技能化”傾向的決心。為貫徹落實最新教育類政策精神，教育部于2022年3月25日印發(fā)了《義務教育藝術課程標準（2022年版）》。該課標以音樂、美術、舞蹈、戲劇、影視五大學科為主體內容，圍繞審美感知、藝術表現、創(chuàng)意實踐、文化理解四大核心素養(yǎng)1，旨在構建“以美育人、以美化人、以美潤心、以美培元”的新時代“好教育”發(fā)展路徑。

隨著一系列相關政策文本的發(fā)展，學校藝術教育不斷參與探索和改革，學校舞蹈美育也不斷得到重視。但是在開展過程中，作為美育的學校舞蹈教育雖然一直懷揣著承擔“好教育”發(fā)展愿景的雄心，卻也無法避免教育中工具性和經濟性邏輯的裹挾。

三、在“應試”與“素質”之間：學校舞蹈美育的實然處境

“素質教育”政策話語的提出被寄希望于緩解“應試教育”弊端。然而，以美育為代表的“素質教育”反而在一定程度上落入“應試教育”框架。在這樣一個框架下，符合這一框架目標的學校舞蹈美育被視為“有用”，而不符合這一框架目標的舞蹈美育則往往被視為“無用”。從而，在“有用”和“無用”的價值判斷中，舞蹈美育的多元價值從中退場，而是由工具性和經濟性邏輯所支配。

1.素質教育語境下的“有用”

（1）由素質教育而起的學校舞蹈美育

“我國普通教育中舞蹈教育的缺失，直到20世紀90年代國家教育正式提出‘素質教育后才得以改善。90年代，舞蹈教育在普通學校的逐漸興起，可以說是中國20世紀末教育界一大風景?！? 在“素質教育”語境下，學校舞蹈美育始于學校舞蹈藝術團。

整體而言，中小學舞蹈藝術團主要分為兩大類型：一類是常設性藝術團體，另一類是臨時性藝術團體。在常設性舞蹈藝術團中，藝術團成員由校方通過考試進行選拔，學生大多具備舞蹈藝術所需的身體條件及舞蹈基礎。藝術團每周開設常規(guī)性舞蹈訓練課程以及不定時開展舞蹈排練課程，課程以職業(yè)舞蹈訓練標準為導向，可謂半職業(yè)性或傾向于職業(yè)性的舞蹈訓練，其訓練目標在于參賽、表演及升學，舞蹈藝術團成果常被用來代表學校美育成果。在臨時性舞蹈藝術團中，藝術團的組織常常圍繞某一次比賽或表演事項發(fā)起并隨事項完成而結束，藝術團成員同樣由校方在具備舞蹈基礎的學生中遴選，課程由臨時外聘的舞蹈教師執(zhí)行，常常圍繞某一作品進行集中排練，其目標在于參賽或表演。雖然由于訓練不固定、教學無體系等原因使舞蹈藝術作品幾乎無法在比賽中獲獎，但這類臨時完成的舞蹈藝術成果也常被用來代表學校美育成果。

（2）“美育”之名與“技能”之實

學校舞蹈藝術團推動并豐富了學校美育活動，然而在開展過程中呈現精英教育導向：一方面，盡管部分學校和教師聲稱學校舞蹈藝術團面向全體學生，而實則只是在現有條件下設置團員遴選標準；另一方面，學校舞蹈藝術團成員人數有限，由少數學生參與的藝術活動及完成的藝術成果被標榜為學校全體學生的美育成果，這種藝術成果往往以比賽獲獎的形式來呈現。

不難發(fā)現，這種由少數學生群體參與而代表多數學生群體成果的模式已然不是個例。這種以藝術成果為導向的美育發(fā)展模式似乎成為學校執(zhí)行素質教育改革、開展美育活動的重要途徑，而比賽獲獎則更是成為學校特色發(fā)展的顯性標識、素質教育成果展示的重要指標以及學生全面發(fā)展的象征符號。由此而來，在學校舞蹈美育中，精英教育、比賽獲獎兩個主導要素直接將其推向“技能化”傾向。

隨著教育改革的深入，盡管現狀有所改觀，但文化的滯后性仍然在起作用，標榜以美育全面育人的學校仍然難以逃離名與利的誘惑，由此而導致特殊化、技術化及功利化傾向仍然普遍。于學校而言，學校藝術教育的目標在于比賽獲獎、升學率提升及藝術特色學校獲批，因為這是目前學校獲得榮譽和增加經費的重要途徑之一。

2.應試教育邏輯下的“有用”與“無用”

（1）因“升學”而“有用”的學校舞蹈美育

“舞蹈特長生”及“舞蹈藝術團”發(fā)展對于舞蹈教育進校園具有轉折性意義。這一轉折雖然借助“素質教育”政策話語而發(fā)生，卻仍然建構在“應試教育”框架下，因而將學校舞蹈美育推向了狹義的“有用”觀。正因如此，學校舞蹈藝術團訓練的開展也并非一帆風順，只有當舞蹈特長生可以在中高考中獲得相對升學優(yōu)勢時，才會得到學生、家長和班主任的支持。例如，某中學舞蹈教師在訪談中談到舞蹈藝術團情況：

“我們需要單獨跟家長開會，說明學生通過舞蹈團能得到什么，比如說直升高中的機會。這是跟他們簽過協(xié)議的，所以父母現在那么支持，讓排練就排練。”（F1-20211221）

可以發(fā)現，家長及學生對舞蹈藝術團訓練態(tài)度的轉變并非由舞蹈美育本身的多元價值所引發(fā)，而仍然由“應試框架”所導向。“直升高中”的機會是家長及學生支持舞蹈藝術團訓練的主要動因，在激烈的考學競爭中，家長及學生企圖尋找一條帶有投機性的“升學”之路。因此，盡管舞蹈藝術團屬于學校美育范疇，但于家長和學生而言，他們關注的并非舞蹈美育本身所蘊含的多元價值，而是由舞蹈藝術團團員身份所帶來的“升學優(yōu)勢”。

在升學壓力下，舞蹈藝術團機制只有符合應試教育“升學”目標時，或者說舞蹈藝術團的價值只有符合工具性和經濟性邏輯下的“有用”標準時，才能得到家長及學生的合作與支持?？梢姡璧该烙讶怀蔀榱硪粭l“應試”路徑。換言之，學校舞蹈美育于升學有利則有用，于升學無利則無用。這一“有用”的認知邏輯生發(fā)于現代知識型統(tǒng)治下的“應試教育”框架中，雖然在一定程度上推進了學校舞蹈美育的開展，但也強化了應試教育之工具理性。

（2）因“升學”而“無用”的學校舞蹈美育

除學校舞蹈藝術團被應試教育裹挾外，面向全體學生的學校舞蹈美育課程也因與“中考”“高考”等考試選拔機制無關而被判定為“無用”，常常處于邊緣化地位而遭受擠壓。例如，某中學舞蹈教師在訪談中談到面向全體學生的舞蹈美育課程：

“中學生學業(yè)壓力很大，在音樂課和我的課上，拿了書和卷子在旁邊寫作業(yè)。高中沒有舞蹈考試，學生特別清楚，你沒辦法控制這種情況，其他學科有考試分數控制，舞蹈課控制不了?！保‵1-20211221）

由考試主導的人才選拔機制使學校不同課程之間層級化，學科類課程在機制運轉中比美育類課程顯得更有價值。事實上，這種舞蹈“無用觀”背后隱藏著一種競爭邏輯，即學校舞蹈美育的“無用”是因為不考試，而不是取決于舞蹈美育的多元育人價值。換言之，舞蹈美育的價值由其在“應試教育”框架內的功能性位置來確定，并將此維度的功能性價值無限擴大成學校美育的全部價值。由此，在功利主義引導下最終形成“舞蹈沒必要學”的刻板定論，從而使學校舞蹈美育課程淪入“無用”之境。

3.“有用”與“無用”背后的工具理性邏輯

現代知識型使現代教育含有科學主義、功利主義和客觀主義的基本精神。1當教育在認識論層面受到科學主義的真理性影響，在經濟學層面受到功利主義的效用性影響時，學校教育便逐步直接與各門“考試”相關，同時也影響學校美育發(fā)展。正是在這樣一個語境下，學校舞蹈美育被“應試”系統(tǒng)邊緣化。因此，由于難以從現代知識型與現代教育體系中找到合法性位置，舞蹈便選擇在實踐論層面迎合現代知識型主導下的工具性邏輯而謀求其發(fā)展。但是，如果當工具理性成為學校舞蹈美育活動的主導因素，那美育本應承載的“以美育人、以美化人、以美潤心、以美培元”導向便在現實教育中難以落地。

邏輯梳理發(fā)現，這種基于應試之“用”的現實推演邏輯與開展學校舞蹈美育的教育理想分屬兩條教育進路：一條是以知識考試為基礎的教育進路，面向的是當下學科考試，這種教育成果能夠在短期內呈現為顯要和量化的分數，并最終致力于升學目標；而另一條則是以大育人觀為基礎的教育進路，面向的是未來人生發(fā)展，這種教育成果難以在短期內以量化形式呈現，但最終致力于更長遠的人生價值?！坝恰迸c“育人”兩種教育進路本應各司其位、相輔相成，但在現代知識型的應試之“用”框架下，卻以一種競爭關系進行角力，在理想與現實之間形成一種對抗的張力。

由此，應試之“用”成為學校舞蹈美育發(fā)展之梗，促成了一種既推進又阻礙的悖論式發(fā)展。一方面，部分學校開設普及型舞蹈美育課程，以期對抗應試教育之弊端，卻在實施過程中遇到多方阻礙。尤其在以考試為風向標的人才選拔中，由考試控制的精英選拔機制使學校不同課程之間形成價值層級化，從而使舞蹈美育淪為“無用”之術。另一方面，舞蹈藝術團建設和舞蹈特長生訓練在應試之“用”邏輯下開展，于學校而言在于獲取升學率、榮譽和經費，于學生而言在于獲得升學優(yōu)勢?？梢?，在“應試教育”框架下，無論是否有用，學校舞蹈美育的價值并非取決于其本身所蘊含的多元教育價值，而是被置于外部評價標尺下進行考量，呈現出一種工具理性邏輯。

四、視角轉換：新時代學校舞蹈美育價值的重新定位

學校舞蹈美育價值受到工具性和經濟性邏輯操縱后，學校舞蹈美育實踐浮現的“有用觀”與舞蹈美育的本身價值之間形成一條邏輯鴻溝，最終促使學校舞蹈美育的多元價值受到應試之“用”擠壓而被迫從教學實踐中“退場”。面對這一困窘局面，我們有必要對新時代學校舞蹈美育價值進行反思與重新定位。

1.學校舞蹈美育價值回歸的理論視角

基于新時代學校美育工作的精神和《義務教育藝術課程標準（2022年版）》的指向，默會知識論作為實踐轉向的知識觀，承認過程中的知識、運動中的知識、身體的知識以及個人的知識，有助于從認識論及知識觀層面為學校舞蹈美育價值回歸提供理論基礎。

（1）波蘭尼的默會認知結構

波蘭尼（Michael Polanyi）認為“知識是一種活動”1，他將知識區(qū)分為無法完全割裂的默會知識與顯性知識，并強調在知識獲得過程中默會知識具有邏輯優(yōu)先性。這種默會知識包含兩層含義：一是默會能力，二是默會認知活動。繼而，波蘭尼以格式塔心理學為基礎，深入區(qū)分了默會認知中的“輔助覺知”和“焦點覺知”，并在兩種覺知理論基礎上建構了一種“from-to”的動態(tài)認知結構。2

“from-to”的結構包含三個項目：第一項是輔助覺知，即“通過依賴我們對一個事物的覺知來認知這個事物，以便致力于一個它所形成的實體”；第二項是焦點覺知，即“通過關注一個事物而認知這個事物，如同我們關注整個實體一樣”；第三項是認識者。3 波蘭尼進一步將輔助覺知視為默會認知的近端項，將焦點覺知視為默會認知的遠端項，認為近端項與遠端項是通過默會認知而結合的兩種不同的東西。4換言之，焦點覺知是所要達到的目標，輔助覺知是達成目標所要經歷的過程，二者之間聯(lián)結的關鍵在于認識者的整合。基于此，波蘭尼的默會認知結構可以為學校舞蹈美育的改革發(fā)展帶來新視野。

（2）學校舞蹈美育中的默會認知結構

學校舞蹈美育與波蘭尼的默會認知結構具有內在關聯(lián)。根據默會認知結構，學校舞蹈美育中的過程與結果分別對應“from-to”結構中的輔助覺知（近端項）與焦點覺知（遠端項），即舞蹈學習者的學習不僅指向作為藝術成果的遠端焦點，更指向作為跳舞過程的近端覺知，同時跳舞的近端項錨定于其遠端項。具體而言，從輔助覺知（近端項）看待學校舞蹈美育是一種過程導向的視角，強調舞蹈者個體內在的“感受”；而從焦點覺知（遠端項）看待則是一種結果導向的視角，重視他者外在的“觀看”。其中，內在視角關注過程中的教育價值，外在視角關注結果中的藝術價值，二者的互存共同構成了學校舞蹈美育的整體價值（見圖1）。

然而，在學校舞蹈美育的實然處境中，外在視角與工具理性邏輯結合后具有壓倒性優(yōu)勢，使得結果導向的藝術價值往往被放大為全部價值，而隱現于輔助覺知過程中的教育價值則易于遭到無視或僅停留于“口號”。由此，輔助覺知作為默會過程對于學校舞蹈美育價值回歸具有重要作用。波蘭尼將輔助覺知歸納為三種類型，分別是對綜合體諸細節(jié)的輔助覺知、對身體存在的輔助覺知，以及對既有文化存在的輔助覺知，三者以身體覺知為核心而融為一體。1 學校舞蹈美育中的輔助覺知以身體為核心，涵蓋身體感知、文化傳統(tǒng)、綜合能力等多元知識內涵，并錨定于焦點覺知的結果呈現。學校舞蹈美育的整體價值由顯性的外在結果與隱性的默會過程互構而成，默會知識論使其多元價值得以還原和充分顯現，有助于彌合其理念與實踐之間的邏輯鴻溝。

2.學校舞蹈美育價值回歸的知識構成

默會認知結構厘清了學校舞蹈美育價值構成的整體性，即強調焦點覺知的外在視角與強調輔助覺知的內在視角同樣重要，其藝術價值與教育價值的整合共同構成了整體價值。在這個整體價值中，鑒于舞蹈在認知結構中的特殊性，新時代學校舞蹈美育的知識應由表征的舞蹈知識、生成的舞蹈知識和舞蹈的衍生知識構成。

（1）表征的舞蹈：外在視角下的舞蹈知識

表征的舞蹈知識常見于當下學校舞蹈美育中，即以外在“觀看”視角為基礎，強調以結果為導向形成焦點覺知。在這一教學過程中，舞蹈知識先于個體習得者而存在，并以藝術目的為標準和旨歸，旨在通過身體訓練使學習者的身體最大限度映現與表征先在的舞蹈知識。這種外在視角下的舞蹈知識更多指向“藝術”世界而非“生活”世界，指向“藝術”標準而非“教育”目的。盡管我們常常批判的工具理性邏輯主要呈現于表征舞蹈知識的教學過程，但其藝術價值在認知、體驗和傳承傳統(tǒng)文化層面上不可或缺。因此，需要注意的是，表征的舞蹈知識應以體驗和參與為主，通過對傳統(tǒng)舞蹈等各類風格性舞蹈的模仿與體驗，獲取相關舞蹈知識。雖然這類舞蹈具有一定的藝術標準，但在學校舞蹈美育中，舞蹈教學應更多強調體驗，而非嚴格規(guī)訓與技術技巧的訓練。

（2）生成的舞蹈：內在視角下的舞蹈知識

生成的舞蹈知識以內在“感受”視角為基礎，強調以過程為導向形成輔助覺知。在這一教學過程中，由于在從輔助覺知邁向焦點覺知的過程中更關注輔助覺知，生成的舞蹈知識沒有藝術標準所謂的對錯之分，而是將教育目的從藝術產品轉換至舞蹈過程本身，旨在通過舞蹈體驗過程使學生超越舞蹈形式、技術、風格。因此，這種過程導向的舞蹈美育將目光轉向自然狀態(tài)下的日常生活，讓舞蹈知識在身體、經驗和生活中生成。在生成的舞蹈知識中，身體感知與舞蹈創(chuàng)作是其重要組成部分。一方面，“從身體出發(fā)”的身體感知能力基于“通過舞蹈感知……”的開放式結構，將生活知識與舞蹈知識融為一體，使舞蹈成為身體認知的一種方式，通過身體去認知世界并同時認知他們的身體。另一方面，基于身體感知的舞蹈創(chuàng)作通過舞蹈思維的轉換，主動將生活知識在邏輯重組下聚合成理性的身體知識，從而指向創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。

（3）舞蹈的衍生知識：彌漫于默會認知結構的有價知識

表征與生成的舞蹈知識是基礎性知識，也是舞蹈之所以為舞蹈的根本；而舞蹈的衍生知識則以表征與生成為媒介，彌漫于舞蹈默會認知過程，屬于通過舞蹈教育而獲得的知識。它們相輔相成，共同構成學校舞蹈美育的整體價值。

根據默會認知結構的運行機制，舞蹈的衍生知識存在于“from-to”的動態(tài)過程中，是由學校舞蹈美育教學過程所帶來的默會知識，既包括蘊含在舞蹈之中的社會文化，又聚合了舞蹈與其他學科融合的學科知識，也涵蓋通過舞蹈獲得的鑒賞力、創(chuàng)造力、想象力、反思力、合作力、表達力、感受力、自信心等多元能力，還包含通過舞蹈知覺他人或他物之心的連接能力等。

由于舞蹈的衍生知識難以完全被明見或明述，甚至不能在短時間內顯現教育成果，從而具有“不可確切指認性”1，即“能夠被發(fā)現，但我們卻無法識別出我們所知道的是什么”。2 但是，這并不阻礙舞蹈的衍生知識成為學校舞蹈美育過程中的有價知識。只有通過對這些有價知識的重視，學校舞蹈美育所承載的多元智能因素或非智力因素才有機會在認識論層面被明證與呈現，繼而原有被工具理性所操縱的外部價值評價機制才有機會被扭轉。

綜上所述，學校舞蹈美育的標準不應該僅由“觀看”視角下所定義的“能夠表演一段舞蹈”來界定，其目標及結果更不應該僅為應試之“用”主導下的“升學”。在默會知識論的啟發(fā)下，新時代學校舞蹈美育不應該只關注作為表征性知識的舞蹈，還需要關注生成性知識的舞蹈，更需要強調作為認知過程的默會知識。

Beyond Instrumental Rationality： Value Return on School Dance Education in the New Ara

LU? Jiayi

（1.Center for Post-doctoral Studies， Nanjing University of the Arts， Nanjing Jiangsu， 210013;

2.Arts School of Shanghai University of Sport， Shanghai， 200438）

Abstract：Value research is a basic subject in the study of dance education. With schools constructing aesthetic education system in the new era， dance education has a new development opportunity because of its multi-educational value and the countrys vision of “good education” which it carries. However， in the process of implementation， there is a logical gap between the plural values of the dance education in school and its practice. The instrumental and economic logic of exam-oriented education covers the plural educational values of dance education， thus hindering its development. Tacit knowledge brings a new perspective to bridge this logical gap so that the narrowed connotation of dance education is gradually opened， and the plural educational value which pervades the cognitive mechanism of dance tacit knowledge can be returned. It will help to further promote the leapfrog development of school dance education in the new era.

Key words： dance education， value return， tacit knowledge， instrumental rationality