王晨 車麗娜

摘? ?要： 學(xué)習(xí)評價具有倫理性。學(xué)習(xí)評價的倫理本質(zhì)體現(xiàn)為評價制度設(shè)計的公共性、評價權(quán)利配置的平等性和評價利益分配的共享性。但在學(xué)習(xí)評價中，因主體的價值選擇沖突引發(fā)了一系列倫理失范現(xiàn)象，主要包括：甄別衍生功能僭越育人本體功能、統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)束縛個性化發(fā)展、技術(shù)手段遮蔽人文關(guān)懷。此類現(xiàn)象產(chǎn)生的原因在于：公共利益與個體利益的博弈、道德規(guī)范與主體意志的對峙、技術(shù)理性與價值理性的沖突。為了化解學(xué)習(xí)評價的倫理危機(jī)，需使制度運(yùn)作甄于公共正義、權(quán)利行使合乎責(zé)任倫理、秩序構(gòu)建走向理性自由，方能重建倫理秩序，營造良好的評價生態(tài)。

關(guān)鍵詞： 學(xué)習(xí)評價；倫理秩序；制度；權(quán)利；利益

學(xué)習(xí)評價是具有倫理指向的復(fù)雜社會工程，是一項事關(guān)多方社會力量的公共事業(yè)。從縱向角度看，學(xué)習(xí)評價主要是指基礎(chǔ)教育階段的評價；從橫向角度看，學(xué)習(xí)評價是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，采取特定的方式，對學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與結(jié)果進(jìn)行判斷。學(xué)習(xí)評價具有實現(xiàn)教育公平競爭、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的雙重價值意蘊(yùn)，體現(xiàn)了鮮明的倫理關(guān)懷。然而，在學(xué)習(xí)評價改革過程中，出現(xiàn)了一系列價值沖突、道德失范、權(quán)利不均、利益侵占等倫理性問題，導(dǎo)致其難以將教育功能發(fā)揮到極致?；诖?，學(xué)習(xí)評價需要剖析倫理本質(zhì)，透視其中掩藏的倫理矛盾，如此方可重建合乎情理與法理的倫理秩序，營造良好的評價生態(tài)。

一、學(xué)習(xí)評價的倫理本質(zhì)

學(xué)習(xí)評價的倫理本質(zhì)是指從倫理學(xué)角度對其本質(zhì)進(jìn)行探究，是學(xué)習(xí)評價所體現(xiàn)的倫理現(xiàn)象和道德特征。制度設(shè)計、權(quán)利配置和利益分配構(gòu)成了學(xué)習(xí)評價豐富的倫理內(nèi)涵。

1.評價制度設(shè)計的公共性

公共的制度設(shè)計是學(xué)習(xí)評價實施的有效保障。制度設(shè)計的公共性就是學(xué)習(xí)評價制度研制過程的對外開放以及相關(guān)主體的意志介入。在學(xué)習(xí)評價過程中，制度設(shè)計為評價主體和評價對象確立了行動方向和行動策略，起到了協(xié)調(diào)個體行為、平衡各方利益的作用。評價主體需要精準(zhǔn)掌握評價規(guī)則，才能決定如何開展評價；評價對象需要熟知評價規(guī)則，才能明確努力方向。而讓評價主體和評價對象了解評價規(guī)則的途徑，除了由規(guī)則制定者告知，還可以公開評價規(guī)則的制定過程，甚至親身參與制定過程。也就是說，學(xué)習(xí)評價的制度設(shè)計應(yīng)將過程公之于眾，不僅是由教育行政部門和學(xué)科專家商討決定，也要允許學(xué)校、教師、學(xué)生及家長等相關(guān)人員共同參與，他們都該擁有合理表達(dá)制度意志和制度理解的話語權(quán)。在學(xué)習(xí)評價的制度設(shè)計過程中，教育行政部門、學(xué)科專家、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等都可以基于各自立場形成對學(xué)習(xí)評價的理解，表達(dá)自身的合理訴求。但如果學(xué)習(xí)評價的制度設(shè)計被教育權(quán)威或主要獲利者所專享、壟斷，這就意味著制度設(shè)計最終變成少數(shù)人的意志凝結(jié)，而多數(shù)人的訴求不被考慮在內(nèi)。即便學(xué)習(xí)評價設(shè)計了周全的實施方案和科學(xué)的實施過程，也可能遭到評價參與者的質(zhì)疑與反對，從而降低評價成效。因而，學(xué)習(xí)評價的制度設(shè)計需要尊重各方主體的知情權(quán)和參與權(quán)，引導(dǎo)各方主體共同為評價制度建設(shè)獻(xiàn)策獻(xiàn)力，提升評價制度的公共價值。

2.評價權(quán)利配置的平等性

權(quán)利平等是學(xué)習(xí)評價實施的重要前提。學(xué)習(xí)評價權(quán)利不應(yīng)壟斷在少數(shù)人手里，所有相關(guān)責(zé)任主體都應(yīng)該平等享有評價權(quán)利，不因身份地位懸殊或利益牽扯其中而禁錮自身的表達(dá)。即“權(quán)利是這樣一些行為與事物，無論我還是任何一個其他人做這樣的行為或享有這樣的事物，都被看作有可靠理由或根據(jù)的，或至少可以辯護(hù)的”。1 在理想的評價場域中，教育行政部門、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長等均能夠立足于個體的價值立場，就評價程序安排、評價主要內(nèi)容以及評價結(jié)果如何使用等問題，正當(dāng)表達(dá)自身的理解和希冀。并且，各方主體還可在與他者觀點(diǎn)相左的情況下，發(fā)揮評價理性精神，開展公共民主協(xié)商，為自身的價值選擇和價值判斷進(jìn)行合理辯護(hù)。不論是領(lǐng)導(dǎo)、評價專家或是富有評價經(jīng)驗的人，任何一方主體都不得獨(dú)占評價話語權(quán)，用個體意志代替群體意志，只根據(jù)個體對評價的理解和以往的評價經(jīng)驗就做出決定。也不得過分放大自身的權(quán)利，擠占他者的權(quán)利，利用行政職務(wù)或?qū)＜业匚辉趯W(xué)習(xí)評價中實現(xiàn)個體利益最大化。但是，權(quán)利配置的“平等”不等于“平均”，學(xué)習(xí)評價中的主體依據(jù)不同職能可分為決策主體、實踐主體和監(jiān)督主體，不同主體發(fā)揮的作用存在差異，相應(yīng)掌握的權(quán)利范疇也就有所不同。因此，權(quán)利的平等配置需要決策主體、實踐主體和監(jiān)督主體相互協(xié)調(diào)、相互配合，共同促成學(xué)習(xí)評價的價值實現(xiàn)。

3.評價利益分配的共享性

利益共享是學(xué)習(xí)評價實施的內(nèi)在驅(qū)動力。共享是利益分配的原則，利益只有共享，才能增強(qiáng)各主體的理解、認(rèn)同和支持，并促使其主動投入學(xué)習(xí)評價活動。在學(xué)習(xí)評價過程中，教育行政部門通過制度設(shè)計與組織評價實施樹立公信力，學(xué)校通過評價實踐提高育人質(zhì)量和辦學(xué)水平，教師的專業(yè)技能和工作業(yè)績得以提高，學(xué)生實現(xiàn)升學(xué)目標(biāo)和素質(zhì)提升，家長對子女的成長期望得以成真等。但由于各主體的價值立場存在差異，利益存在交織，必然會產(chǎn)生利益博弈或利益對峙。事實上，“一個人的私人利益的實現(xiàn)需要借助于他人私人利益的實現(xiàn)，并且也只有在實現(xiàn)了他人的私人利益時才能實現(xiàn)自己的私人利益。這樣，在不同的私人利益之間就產(chǎn)生了共同利益、一般利益”。2 所以，學(xué)習(xí)評價過程中個體利益的最優(yōu)實現(xiàn)方法，絕不是靠袒護(hù)自身利益，而是各方主體經(jīng)過共同協(xié)商，逐層向下征集意見或是逐層向上反映需求，找到評價利益訴求的共同之處，在彰顯群體利益的同時促使個體利益最大化，保證利益分配能夠共享互惠。只有各主體的評價利益訴求得到了應(yīng)有重視與合理保護(hù)，才能提升其價值認(rèn)同與情感慰藉，從而積極參與評價活動。

二、學(xué)習(xí)評價的倫理失范表征

1.甄別衍生功能僭越育人本體功能

學(xué)習(xí)評價有兩大主要功能：一是提供學(xué)生個體成長情況的診斷和反饋，使其綜合素質(zhì)與專業(yè)能力得到提升，實現(xiàn)個體發(fā)展價值；二是為社會選拔出各類優(yōu)質(zhì)人才，實現(xiàn)人的社會功用價值。因此，學(xué)習(xí)評價是一種育人功能的評價，也是一種甄別功能的評價。其中，育人是本體功能，甄別是衍生功能。然而，在學(xué)校的評價實踐中，甄別功能僭越育人功能，逐漸占據(jù)學(xué)習(xí)評價的重要位置。育人功能的學(xué)習(xí)評價以學(xué)生的長足性、未來性發(fā)展為目標(biāo)，注重培育綜合素質(zhì)，塑造個性特長，充分體現(xiàn)了評價的教化思維和德性內(nèi)涵。但學(xué)習(xí)評價的育人功能顯現(xiàn)需要一個較長的時間周期，且學(xué)生的內(nèi)在品質(zhì)和個性特長缺乏可觀測的行為指標(biāo)和詳細(xì)確切的判斷標(biāo)準(zhǔn)，這成為阻礙其功能發(fā)揮的重要因素。與此相反，甄別功能的學(xué)習(xí)評價以分?jǐn)?shù)、等級為主要依據(jù)，對學(xué)生進(jìn)行優(yōu)劣排序，具有標(biāo)準(zhǔn)明確、操作便捷、周期較短等先天優(yōu)勢，易于基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師常態(tài)化實施，更能為高一級學(xué)校招生提供精準(zhǔn)選拔結(jié)果。所以，在功利主義思想的導(dǎo)向之下，學(xué)習(xí)評價的甄別衍生功能逐步占據(jù)上風(fēng)，育人本體功能則有所弱化。這實則違背了評價育人的初衷。

2.統(tǒng)一性標(biāo)準(zhǔn)束縛個性化發(fā)展

在新時代教育評價改革背景下，學(xué)習(xí)評價旨在全面展現(xiàn)學(xué)生的成長過程，全程追蹤學(xué)生的成長軌跡，在此基礎(chǔ)上挖掘?qū)W生的個性特點(diǎn)，識別學(xué)生的優(yōu)勢智能，為學(xué)生量身定制未來發(fā)展規(guī)劃。因此，個性化發(fā)展是學(xué)習(xí)評價的重中之重。“教育從來就不是要培養(yǎng)出‘復(fù)制—粘貼的流水線‘產(chǎn)品，而是要把握學(xué)生生命內(nèi)在的潛能和特質(zhì)，鑒別學(xué)生的個性差異，滿足學(xué)生的個體需求，塑造出具有獨(dú)立思想和獨(dú)特個性的人?！? 但現(xiàn)實情況是，關(guān)照學(xué)生的個性化表現(xiàn)勢必需要制訂多樣化的評價標(biāo)準(zhǔn)，會加大評價工作難度，降低管理效率，甚至影響結(jié)果的公正性。相反，統(tǒng)一性評價標(biāo)準(zhǔn)用一個尺度來評價學(xué)生，只需將一套標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為可以實施的指標(biāo)，省時、省心、省力。所以，統(tǒng)一性評價標(biāo)準(zhǔn)依舊備受青睞。學(xué)校和教師變成了“裝在套子里的人”，學(xué)校不愿耗費(fèi)大量的人力、財力和物力來組織教師開展繁瑣的個性化評價，教師更不想花費(fèi)超出正常教學(xué)任務(wù)之外的時間精力來撰寫個性化評語，實際上還是以統(tǒng)一組織的考試和綜合評定結(jié)果作為評價的主要參考依據(jù)。這一切現(xiàn)象背后掩藏的是統(tǒng)一性評價標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生個性化發(fā)展的阻礙與束縛。

3.技術(shù)手段遮蔽人文關(guān)懷

隨著大數(shù)據(jù)與人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)的崛起與應(yīng)用，學(xué)習(xí)評價技術(shù)邁上了一個新臺階，電子檔案袋、綜合素質(zhì)評價電子管理平臺等豐富了評價的載體與形式，線上與線下相結(jié)合為評價拓展了空間、節(jié)省了時間，信息數(shù)據(jù)采集、處理與分析使評價變得便捷高效，可持續(xù)跟蹤記錄和多維度比對更是提高了評價的專業(yè)性和科學(xué)性?，F(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)評價提供了便利條件，同時，也在教師與學(xué)生之間豎起了一道無形的屏障，減少了教師與學(xué)生的接觸與深度交流，阻隔了教師本應(yīng)給予學(xué)生的人文關(guān)懷。如一位家長說，“孩子學(xué)校不僅有個人評分，還有小組評分，課堂紀(jì)律、作業(yè)不好的學(xué)生會遭受組內(nèi)其他學(xué)生的歧視和抵制，軟件評分制度造成班級內(nèi)矛盾和沖突增多”。2 這實則是信息技術(shù)“只見數(shù)字不見人”“根據(jù)數(shù)字判斷人”等做法引起的評價“副作用”。教師通過信息技術(shù)手段給學(xué)生計分，未曾洞察學(xué)生行為表現(xiàn)背后的真實動機(jī)。學(xué)生為了迎合評價要求而催生出競爭性心理和表演型人格，并非是行為習(xí)慣和綜合素養(yǎng)的自然表現(xiàn)。長此以往，學(xué)習(xí)評價就演變成了一場失去靈魂的“木偶戲”，教師與學(xué)生之間將始終難以建立情感連接。

三、學(xué)習(xí)評價的倫理失范歸因

1.公共利益與個體利益的博弈

學(xué)習(xí)評價活動牽涉主體眾多，決定了其必將包含多元化利益，如學(xué)生綜合素質(zhì)的提升與生命體驗的豐富，教師和家長對學(xué)生成長發(fā)展感到自豪與欣慰，學(xué)生成功升學(xué)為自身和教師帶來的物質(zhì)獎勵，為學(xué)校帶來的教育資源傾斜等。其中既包括公共利益，也包括個體利益。當(dāng)公共利益得到保障卻無法實現(xiàn)個體利益最大化時，就會產(chǎn)生公共利益與個體利益的博弈。馬克思認(rèn)為：“隨著分工的發(fā)展也產(chǎn)生了單個人的利益或單個家庭的利益與所有互相交往的個人的共同利益之間的矛盾。”3 教育行政部門是學(xué)習(xí)評價制度的設(shè)計、管理和監(jiān)督主體，較為關(guān)注制度的長期、有序運(yùn)行。學(xué)校是學(xué)習(xí)評價制度的組織實施主體，注重的是評價影響下的教育教學(xué)評估結(jié)果和學(xué)生升學(xué)率。教師是評價的直接操作者，主要關(guān)注學(xué)習(xí)評價是否有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、提升自身的教學(xué)業(yè)績。而學(xué)生作為評價對象，更加希望通過評價手段在階段性考試競爭中取得勝利?！叭魏稳酥饕紤]的是他自己，對公共利益幾乎很少顧及，如果顧及那也僅僅只是在其與他個人利益相關(guān)時?！? 所以，大多數(shù)主體選擇漠視評價育人獲得的公益，更傾向于通過評價的甄別和選拔來謀取私利。人都具有趨利避害的本能，這種本能往往會誘導(dǎo)人們喚醒身體中沉睡的貪念和欲望，而做出違背秩序和良知的事情。當(dāng)每個主體都將個體利益置于公共利益之上，為追求個體私利而忽視學(xué)習(xí)評價的公益時，將使學(xué)習(xí)評價淪為“逐利場”，瓦解學(xué)習(xí)評價的育人精神。

2.道德規(guī)范與主體意志的對峙

學(xué)習(xí)評價的道德規(guī)范是為了塑造與理想化評價生態(tài)相適應(yīng)的人，在人與評價生態(tài)的關(guān)系調(diào)和中提升倫理性。它要求各主體要以學(xué)生的多元化發(fā)展為核心，進(jìn)行分層分類評價，杜絕“用一把標(biāo)尺衡量多個學(xué)生”的現(xiàn)象。關(guān)注學(xué)生的多元化個性，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)評價的道德性與向善性，也為各主體樹立了道德規(guī)范，要求各主體發(fā)揮理性精神，堅持正確的道德立場，遵循學(xué)生作為人的發(fā)展規(guī)律。但是，“道德并非人類生活的一種‘自然特性，而是需要構(gòu)思并注入人類行為的東西；這也是為什么他們試圖制定并強(qiáng)加（于人們）一種全面的整體性的道德規(guī)范——一種能夠教給人們，并能強(qiáng)迫人們遵守的依附性的行為規(guī)范”。2 學(xué)習(xí)評價中的各類主體處于一個共同的評價場域，但價值立場存在差異，衍生出不同的主體意志。這是因為，“盡管共同世界乃是一切人的共同會聚之地，但那些在場的人卻是處在不同位置上的，一個人所處的位置不可能與另一個人所處的位置正好一樣”。3 教育行政部門將學(xué)習(xí)評價用作教育質(zhì)量監(jiān)測的手段，視為基礎(chǔ)教育學(xué)校辦學(xué)水平的重要考核指標(biāo)之一，不僅關(guān)注評價過程的動態(tài)性與豐富性，也注重評價結(jié)果的公正性和可區(qū)分性。這也是教育行政部門展現(xiàn)管理政績的有力證據(jù)。但學(xué)校和教師開展繁瑣復(fù)雜的日常教育教學(xué)工作已是緊迫，在實行學(xué)習(xí)評價時難免會選擇“走捷徑”，將主要精力放在提高學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)或量化等級，順勢兼顧學(xué)生的個性培養(yǎng)與潛能挖掘，以節(jié)省時間成本和經(jīng)濟(jì)成本。此類評價行為背后體現(xiàn)的是各主體意志的利己性，偏離了育人為本、因材施教的評價道德準(zhǔn)則。

3.技術(shù)理性與價值理性的沖突

學(xué)習(xí)評價涉及兩個領(lǐng)域：一個是運(yùn)用統(tǒng)計學(xué)、測量學(xué)方法來記錄、計算、分析數(shù)據(jù)的技術(shù)領(lǐng)域；另一個則是以分析目標(biāo)、描述事實、判斷價值為主的價值領(lǐng)域。現(xiàn)代信息技術(shù)主要服務(wù)于學(xué)習(xí)評價的事實性內(nèi)容記錄，捕捉、收集學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性數(shù)據(jù)，而后通過特定的算法程序進(jìn)行全方位、多角度分析?，F(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)習(xí)評價帶來了極大的便利，但也令部分教師沉溺于技術(shù)理性的浮華之中，形成了過分依賴技術(shù)的評價習(xí)慣，失去了應(yīng)有的主體理性判斷。事實上，學(xué)習(xí)評價不僅是一種事實判斷，也是一種價值判斷，事實判斷只能回答“是什么”的問題，價值判斷才能解決“應(yīng)該是什么”的問題，才能證明事實是否合理?，F(xiàn)代信息技術(shù)嵌入之后，學(xué)習(xí)評價異化為“只見分?jǐn)?shù)、排名、等級、行為表現(xiàn)”等直觀性事實，未曾結(jié)合事實產(chǎn)生的具體范疇或情境，深入事實背后的因素。這可能會因價值理性缺失而得到片面結(jié)果或是錯誤結(jié)論，產(chǎn)生倫理危機(jī)?？梢?，現(xiàn)代信息技術(shù)是把雙刃劍，合理使用可以提高學(xué)習(xí)評價的效率和質(zhì)量；如若使用不當(dāng)，教師就會受困于技術(shù)理性的牢籠，缺失應(yīng)有的價值理性，遮蔽終極價值目標(biāo)，令學(xué)習(xí)評價偏離正軌。

四、學(xué)習(xí)評價的倫理秩序重建

1.制度運(yùn)作甄于公共正義

制度不僅是正義的化身，更應(yīng)主要是公共正義的化身。學(xué)習(xí)評價制度的公共正義是個體為捍衛(wèi)群體共同利益、長遠(yuǎn)利益而舍棄部分個體利益、眼前利益的善的體現(xiàn)，能保障學(xué)習(xí)評價持續(xù)、穩(wěn)定、有序的運(yùn)作。

學(xué)習(xí)評價制度的運(yùn)作甄于公共正義，主要包括兩個方面：一是評價制度實施兼顧效力與公平。效力與公平是學(xué)習(xí)評價的兩大目標(biāo)，效力是公平的前提，公平是效力的保障，兩者應(yīng)相輔相成、相互促進(jìn)。公平不是用一把尺子衡量所有人，而是根據(jù)具體評價情境來分析不同學(xué)生的需求。學(xué)生的成長背景和教育資源存在差異，其個性與能力也各不相同。就好比城市兒童的才藝是彈鋼琴，農(nóng)村兒童則可能是捏泥人，這兩者并非高貴與庸俗、優(yōu)秀與一般的區(qū)別，而是不同成長環(huán)境下個體特長的差異性展現(xiàn)。再如，有的兒童語言天賦異稟，有的兒童擅長數(shù)理邏輯，也有的兒童社交能力突出等，這是個體優(yōu)勢的多元化表現(xiàn)。學(xué)習(xí)評價面臨此類情況時，要考慮到外在現(xiàn)實因素和個體發(fā)展情況的不同，打破統(tǒng)一、絕對的評價標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生獨(dú)特的“閃光點(diǎn)”。效力則是指評價的科學(xué)性和有效性。學(xué)習(xí)評價慣用“拆解”思維，不論是量化評價還是質(zhì)性評價，其做法都是將評價目標(biāo)逐層分解為可觀察、可測量的評價指標(biāo)，試圖用一個指標(biāo)對應(yīng)一種能力或素質(zhì)，最后將符合指標(biāo)的能力或素質(zhì)相加求和。實際上，人的素質(zhì)與能力具有整體性與綜合性，一個事件就可能體現(xiàn)出多方面素質(zhì)與能力。所以，學(xué)習(xí)評價應(yīng)采用整體性、系統(tǒng)性思維，選取關(guān)鍵性、典型性事件，深入剖析學(xué)生的綜合素質(zhì)。學(xué)習(xí)評價唯有兼顧公平與效力，才能做到常態(tài)化實施。

二是監(jiān)督保障制度發(fā)揮實質(zhì)正義。監(jiān)督保障制度是學(xué)習(xí)評價的“最后一道關(guān)卡”。當(dāng)學(xué)習(xí)評價實施之后，要對評價過程與評價結(jié)果進(jìn)行全過程、全方位監(jiān)督。對于評價過程中出現(xiàn)的“漏網(wǎng)之魚”，監(jiān)督保障制度要起好守門人的作用。一旦發(fā)現(xiàn)過程不公或結(jié)果失真等擾亂評價秩序的現(xiàn)象，監(jiān)督保障制度要及時進(jìn)行補(bǔ)救，糾正錯誤的評價結(jié)果，清除評價過程中的弄虛作假現(xiàn)象。在此之后，監(jiān)督主體根據(jù)誠信追責(zé)機(jī)制進(jìn)行調(diào)查、審議及取證，采取相應(yīng)的懲戒手段，將誠信追責(zé)落到實處，使失信違約所付出的代價高于獲得的潛在收益，以約束各主體遵循評價契約精神，創(chuàng)造一個公平競爭的評價環(huán)境。

2.權(quán)利行使合乎責(zé)任倫理

學(xué)習(xí)評價具有倫理性，一種符合倫理要求的行為，既要求主體擁有自主選擇的權(quán)利，同時，也需要其有履行責(zé)任的能力。學(xué)習(xí)評價中的各主體在享受權(quán)利的同時，要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，做到權(quán)責(zé)一致。各主體權(quán)利的行使要合乎責(zé)任倫理。責(zé)任倫理是對當(dāng)代責(zé)任的理性追問與倫理反思，應(yīng)關(guān)注主體動機(jī)與行為的整體性與規(guī)范性，將責(zé)任理念貫穿主體行為的決策、選擇、執(zhí)行和結(jié)果等過程中，這樣能夠培養(yǎng)主體的責(zé)任自覺意識，引導(dǎo)主體正確行使權(quán)利。

學(xué)習(xí)評價的權(quán)利行使需符合當(dāng)代責(zé)任倫理的要求。這主要包括三個方面：首先，決策主體行使權(quán)力要具有前瞻遠(yuǎn)見?！扒罢靶浴焙汀邦A(yù)防性”意識有助于有效規(guī)避風(fēng)險。學(xué)習(xí)評價中的決策主體在行使權(quán)利時，不僅要對當(dāng)前行為和造成的事實負(fù)責(zé)，更要對當(dāng)前行為在未來可能產(chǎn)生的一系列后果，以及未來即將發(fā)生之事進(jìn)行道德考量與價值判斷。這要求決策主體要有全局意識和預(yù)見能力，考量評價的實踐路線，分析在實踐過程中可能出現(xiàn)的問題，備好預(yù)案，最終做出科學(xué)的評價決策。其次，實踐主體行使權(quán)利應(yīng)具有整體關(guān)懷精神。學(xué)習(xí)評價的道德對象不僅關(guān)涉學(xué)生個體，也包含學(xué)生群體，不僅涉及現(xiàn)實中的人，也關(guān)乎未來的人的生存與發(fā)展。這意味著實踐主體在行使權(quán)利時要將責(zé)任意識拓展到學(xué)生群體的范疇，關(guān)心整體學(xué)習(xí)評價生態(tài)的平衡與公正，將責(zé)任視野放大到學(xué)生未來發(fā)展及教育事業(yè)進(jìn)步的范疇，以促進(jìn)人類社會的文明進(jìn)步與和諧發(fā)展為目標(biāo)。最后，監(jiān)督主體行使權(quán)利需高度自治。監(jiān)督主體要具有高度的自治性和自律性，建立起自我約束機(jī)制，形成對權(quán)利與責(zé)任、自由與規(guī)約關(guān)系的正確認(rèn)識。這需要監(jiān)督主體自覺遵守道德法則，主動承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任，防止玩忽職守甚至徇私舞弊，避免評價過程中出現(xiàn)“權(quán)權(quán)相護(hù)”現(xiàn)象。

3.秩序構(gòu)建走向理性自由

一種穩(wěn)定運(yùn)行的社會秩序，是歷經(jīng)數(shù)次動蕩與變革之后沉淀下來的社會理性與文化共識，它最終追求的是人的自由與平等。學(xué)習(xí)評價亦是如此，在評價秩序還不完備的階段，需要通過評價制度對評價秩序進(jìn)行有意的干預(yù)和調(diào)控，以保證評價工作能夠順利開展。一旦完善的評價秩序建立起來，評價制度的強(qiáng)制性作用就會慢慢消減，轉(zhuǎn)化為依靠各主體的理性和自覺來維護(hù)評價秩序。彼時學(xué)習(xí)評價秩序?qū)⑦_(dá)致一種自由狀態(tài)。

學(xué)習(xí)評價的秩序自由不是一種先天的自由，而是一種后天養(yǎng)成的自由。這種自由并不是伴隨著學(xué)習(xí)評價與生俱來的，而是經(jīng)過制度與規(guī)則的規(guī)訓(xùn)之后的結(jié)果。這種規(guī)訓(xùn)的過程就是由“道德立法”走向“道德自覺”的過程。道德立法將學(xué)習(xí)評價的公共價值和公共精神制度化，即將評價的過程性育人思路、多元化評價方式等以制度形式凸顯出來，而后通過一系列規(guī)范性措施付諸實踐，破除“唯考試”“唯分?jǐn)?shù)”“唯等級”的評價傳統(tǒng)。通過道德立法的手段引導(dǎo)、約束各主體的認(rèn)知和行為，用人的長遠(yuǎn)發(fā)展眼光去看待學(xué)習(xí)評價，不要違背公平與正義。直至道德立法內(nèi)化為主體自身的價值認(rèn)知和行為規(guī)范，也就意味著學(xué)習(xí)評價秩序由道德立法走向了道德自覺。學(xué)習(xí)評價的秩序自由不是一種絕對自由，而是基于主體理性的相對自由?！皼]有受到限制的自由就接近于肆無忌憚，并且可能成為善的敵人?！? 學(xué)習(xí)評價具有高利害性，它不僅記錄了學(xué)生的成長發(fā)展軌跡，也與學(xué)生的考試競爭和升學(xué)利益息息相關(guān)。這也決定了學(xué)習(xí)評價的絕對自由是難以實現(xiàn)的，它能夠達(dá)到的最理想化狀態(tài)便是主體理性規(guī)約下的相對自由。各主體以理性精神介入學(xué)習(xí)評價活動，以理性審慎克制自我欲望膨脹，制約他人濫用評價權(quán)利，維護(hù)“評價育人”這一專業(yè)活動的圣潔。當(dāng)各主體對評價的權(quán)利與利益紛爭能保持理智的認(rèn)知和行為選擇之時，就是學(xué)習(xí)評價自由秩序?qū)崿F(xiàn)之時。

On the Ethical Anomie and Order Reconstruction of

Student Learning Evaluation

WANG? Chen， CHE? Lina

（Education Department of Shandong Normal University， Jinan Shandong，? 250014）

Abstract：Student learning evaluation is ethical， whose ethical essence is reflected in the publicity of evaluation system design， the equality of evaluation rights allocation， and the sharing of evaluation benefits distribution. However， due to the conflict of subject value choices in student learning evaluation， a series of ethical anomies have been triggered， mainly including screening derivative functions that override the educational ontological function， unified standards that limit personal development， and technical means that obscure humanistic care. The reasons for this phenomenon lie in the game between public interests and individual interests， the confrontation between moral norms and the will of the subject， and the conflict between technological rationality and value rationality. In order to resolve the ethical crisis of student learning evaluation， it is necessary to ensure that the operation of the system is based on public justice， the exercise of rights is consistent with responsibility ethics， and the construction of order is oriented towards rational freedom， which can help rebuild the ethical order and create a good evaluation ecology.

Key words：student learning evaluation， ethical order， system， right， interest