□高帆 何興國 郎朝暉

1+X 證書制度是國家職業(yè)教育制度設計的重大創(chuàng)新，是一種將職業(yè)技能等級證書與學歷證書相融通，推進人才培養(yǎng)模式和評價模式改革的制度設計，對推動教育標準和行業(yè)企業(yè)標準相融合，促進職業(yè)學?！敖處?、教材、教法”改革及職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重大意義和深遠影響。1+X 證書制度對職業(yè)學校教師的職業(yè)能力提出了新要求，迫切需要打造一支素質(zhì)優(yōu)良的師資隊伍，以促進1+X 證書制度有效實施。2019 年1+X 證書制度試點工作開始后，圍繞著X 證書標準展開的教師培訓迅速在全國推廣，旨在擴大學生考證規(guī)模、提高教師專業(yè)技能、推進職業(yè)教育評價改革。X 證書教師培訓作為補充職校教師職后培訓的新形式，為促進雙師型教師專業(yè)發(fā)展提供了一種新路徑。教育部先后公布四批共計447 個試點職業(yè)技能等級證書，遴選了301 家社會培訓評價組織，其中企業(yè)達283 家，占比94%，其開發(fā)證書425 種，占比95%，涉及交通運輸、互聯(lián)網(wǎng)及服務、應用服務業(yè)等32 個現(xiàn)代工業(yè)和新興產(chǎn)業(yè)相關(guān)行業(yè)。圍繞著X 證書標準展開的教師培訓也已經(jīng)開展了4 年，不少職校專業(yè)課教師獲得承擔X 證書教師培訓和評價的資格，但是面臨促進學生就業(yè)成效不明顯、教師培訓激勵政策不健全[1]、培訓資源建設待加強、課證融通標準缺失等困境[2]。X 證書教師培訓的質(zhì)量是影響1+X 證書制度試點成效的重要因素，關(guān)系到1+X 證書制度的長效發(fā)展。本課題組聚焦X 證書教師培訓質(zhì)量及提升機制，綜合采用問卷調(diào)查、個案分析等實證研究方法，分析X 證書教師培訓的實際成效及存在問題，從教師個人、職業(yè)學校、培訓評價組織、政府管理部門等多方位探究培訓質(zhì)量提升機制，為促進X 證書制度實施的可持續(xù)發(fā)展，加強證書培訓的科學設計，完善X 證書培訓的實施辦法，提高教師課證融通能力提供研究支持。

一、理論框架與研究假設

教師培訓項目旨在促進教師專業(yè)發(fā)展。一項由世界銀行資助的研究從各國大規(guī)模教師培訓項目案例中總結(jié)了影響培訓成效的一攬子因素，置于組織、內(nèi)容、實施、感知四大維度，構(gòu)成教師培訓調(diào)查工具[3]。感知維度是指對成果的主觀感受。教師對培訓結(jié)果的評價是培訓質(zhì)量感觀的直接來源[4]，可以把教師感知的培訓質(zhì)量作為評價X 證書教師培訓成效的依據(jù)之一。教師的態(tài)度和動機被證實與專業(yè)發(fā)展有關(guān)[5]，教師培訓態(tài)度可以有效預測培訓成效[6]，在培訓項目評價中備受關(guān)注[7]。態(tài)度在認知層面的傾向[8]和動機可以預測行為表現(xiàn)，教師對培訓投入和收獲的預期影響培訓質(zhì)量[9]。因此，本課題組提出以下研究假設：

H1：職校教師參加X 證書教師培訓的動機正向影響培訓態(tài)度。

H2：職校教師對X 證書教師培訓的態(tài)度正向影響培訓質(zhì)量。

H3：職校教師參加X 證書教師培訓的動機正向影響培訓質(zhì)量。

我國以政府主導的教師培訓項目在評價培訓質(zhì)量時容易忽視教師個人動機的作用。國內(nèi)對教師動機的實證研究關(guān)注一般動機，比如教學和科研的動機，很少專門研究即時的情境性動機。培訓動機屬于情境性動機，形成動機的背景脈絡值得重視[10]。自我調(diào)節(jié)問卷基于自我決定理論把動機具體分為自主性動機和控制性動機[11]，為測量教師動機奠定基礎[12]。研究發(fā)現(xiàn)，良好的學校組織環(huán)境對教師動機具有積極影響[13]。X 證書教師培訓是政府主導、培訓評價組織主辦、職校動員的集體培訓活動。職校教師參加X 證書教師培訓的意愿不同程度地受到組織環(huán)境的影響和工作績效要求的塑造。故本課題組提出：

H4：職校X 證書的培訓環(huán)境正向影響教師參加X 證書教師培訓的動機。

二、研究設計

（一）研究對象

數(shù)據(jù)來自課題組2022 年全國職校專業(yè)課教師X 證書培訓問卷調(diào)查和培訓評價組織個案訪談。為提升問卷調(diào)查樣本的代表性，首先把學校按照中職和高職、經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)分為四類，根據(jù)可獲得性選取數(shù)量相當?shù)膶W校，再委托各級1+X證書制度工作小組，對所選學?；蚨墝W院全體專業(yè)課教師發(fā)放問卷。最終調(diào)查發(fā)放并回收問卷464份，從中選取參加過X 證書培訓的304 份數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，具體情況詳見表1。選取樣本在年齡分布上以青年教師為主，89%的教師具備企業(yè)鍛煉或工作經(jīng)歷，83%的教師主講理實一體化課程，73%的教師參與過技能競賽并獲獎，所在學校覆蓋東部經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)和中西部經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，中高職分布相當。個案訪談選擇了兩家培訓評價組織的X 證書教師培訓負責人進行線上和線下訪談，一家是國內(nèi)行業(yè)龍頭的生產(chǎn)型企業(yè)，另一家是首批獲準試點單位之一的新興產(chǎn)業(yè)教育服務企業(yè)。

表1 選取樣本分布總體情況表

（二）研究工具

調(diào)查問卷由教師背景信息、X 證書培訓情況、感知培訓質(zhì)量及其影響因素四部分構(gòu)成。教師背景信息包括個人、教育教學和專業(yè)實踐的背景。X 證書培訓情況包括培訓機構(gòu)、人員和實施情況。測量教師培訓動機等變量的工具全部采用李克特5 點計分，5 表示“完全同意”，1 表示“完全不同意”，具體如下。

1.培訓質(zhì)量量表。結(jié)合目前我國對“雙師型”教師能力的基本要求，自編培訓質(zhì)量量表，測量參訓教師所感知的培訓成效，共6 題，內(nèi)部一致性系數(shù)α 為0.97。

2.培訓動機量表。本課題組修訂了國外使用廣泛的教師工作任務動機量表[14]，只考查參與X 證書培訓的動機，包括內(nèi)部動機（3 題）、認同調(diào)節(jié)（4 題）、內(nèi)攝調(diào)節(jié)（3 題）、外部調(diào)節(jié)（3 題）四個維度，內(nèi)部一致性系數(shù)α 依次為0.96、0.95、0.91、0.70，各維度CR 值均大于0.9，AVE 值均大于0.5，AVE 平方根大于各維度相關(guān)系數(shù)，聚合效度和區(qū)分效度良好。

3.培訓態(tài)度量表。參考從效用和成本衡量教師培訓態(tài)度的做法[6]，本研究自編教師培訓態(tài)度量表，包括培訓有用性（7 題）和培訓投入性（3 題）兩個維度，內(nèi)部一致性系數(shù)α 分別為0.96 和0.76，各維度AVE 值均大于0.5，CR 值大于0.7。

4.培訓環(huán)境量表。該量表改編自教師混合教學培訓遷移動機量表[15]，選取“教改氛圍”和“激勵措施”維度題項，具體表述修改成X 證書教師培訓，并命名為培訓氛圍（4 題）和培訓激勵（3 題），內(nèi)部一致性系數(shù)α 分別為0.93 和0.92，各維度AVE 值均大于0.5，CR 值大于0.7。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

數(shù)據(jù)預處理和統(tǒng)計分析分別采用SPSS 24 和Mplus 8.3，首先檢驗量表信效度，然后依次進行描述性分析、相關(guān)性分析和差異分析，最后通過結(jié)構(gòu)方程模型檢驗研究假設。

三、研究結(jié)果

（一）X 證書教師培訓現(xiàn)狀的描述性分析

自2019 年以來教育部先后遴選了301 家試點培訓評價組織。在機構(gòu)類型上，培訓評價組織包括企業(yè)、行業(yè)協(xié)會、研究機構(gòu)等，其中企業(yè)（包括國有企業(yè)和民營企業(yè)）283 家，占比94%，開發(fā)相應證書425 種，占比95%。在地區(qū)分布上，培訓評價組織分布于24 個省市，其中數(shù)量居于首位的是北京市，共162 家，占比53.8%，涉及相應證書共251 種，占比83.4%。在行業(yè)分布上，培訓評價組織涉及交通運輸業(yè)、互聯(lián)網(wǎng)及相關(guān)服務業(yè)、科技推廣與應用服務業(yè)等32 個行業(yè)，基本滿足面向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)、先進制造業(yè)、現(xiàn)代服務業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)的要求[16]。

X 證書教師培訓內(nèi)容緊密圍繞考證展開。77%的教師表示受訓內(nèi)容包含證書考試內(nèi)容，但培訓考證評分標準的比例略低，為64.8%。X 證書教師培訓又分為師資培訓和考評員培訓?？荚u員是指具有X 證書考試試卷評分資質(zhì)的人員，考證評分標準是考評員必須掌握的內(nèi)容，考評員培訓的受眾明顯小于師資培訓。89.8%的參訓教師表示培訓組織提供相應證書，證書獲取率為86.5%?？荚u員培訓以線下培訓為主，結(jié)業(yè)證書獲取率較師資培訓更低。培訓平均時長為12 天，最常見的培訓組織方式是線上線下相結(jié)合，占比46.1%，只參加線上培訓的職校教師僅占17.8%。

社會培訓評價組織可分為教育服務企業(yè)和生產(chǎn)型企業(yè)兩種。職業(yè)教育培訓評價組織遴選與監(jiān)督管理辦法明確要求該類組織要具備一定的行業(yè)企業(yè)基礎。調(diào)查顯示，49%的教師培訓由教育服務企業(yè)舉辦，其企業(yè)專業(yè)技術(shù)崗位人員作為主講的占比9.4%；生產(chǎn)型企業(yè)舉辦的培訓占比6.9%，其企業(yè)專業(yè)技術(shù)崗位人員作為主講的占比71.4%。

（二）X 證書教師培訓質(zhì)量及其差異分析

參訓教師對培訓提升自身職業(yè)技能的評價最高，對提升教師教學實施、評價和設計環(huán)節(jié)相關(guān)能力的評價依次遞減，由圖1 所示，說明目前培訓重點在教師職業(yè)技能訓練。一方面，由于培訓場景很難提供企業(yè)實際經(jīng)營環(huán)境，對教師深入了解、利用真實工作情境開展教學的支持力度不夠。這既可能是因為教育與培訓的理念差異，也可能是成本限制和技術(shù)掣肘。另一方面，培訓評價組織中熟練掌握職業(yè)教育理論的培訓師資短缺。X 證書及培訓在內(nèi)容設計和考核標準上與課程教學結(jié)合度有限，課證融通成為職校教師開展教學實踐和指導學生考證時普遍面臨的難題。

圖1 教師感知的培訓質(zhì)量折線圖

不同的性別、學歷、專業(yè)類別、職稱教師對培訓質(zhì)量的評價存在顯著差異，而不同年齡段教師對培訓質(zhì)量的評價不存在顯著差異；不同層級和地區(qū)的學校教師對培訓質(zhì)量的評價也存在顯著差異，結(jié)果見表2。

表2 背景變量對培訓質(zhì)量影響的差異分析

男性比女性教師對培訓質(zhì)量的評價更高，這可能是不同專業(yè)類別造成的，因為理工類教師對培訓質(zhì)量的評價顯著高于文經(jīng)管類教師。不過多因素方差分析的結(jié)果顯示，雖然教師性別和專業(yè)的主效應都顯著，但是交互項不顯著，說明性別和專業(yè)對培訓質(zhì)量的影響是獨立的。鑒于理工類X 證書數(shù)量多、需求大，可能對培訓質(zhì)量起到積極作用。教師的學歷和職稱越高，對培訓質(zhì)量的評價反而越低。這可能是因為培訓對教師專業(yè)發(fā)展的作用與職稱晉升的學術(shù)評價標準關(guān)聯(lián)不大。中職教師比高職教師對培訓質(zhì)量的評價更高，欠發(fā)達地區(qū)比發(fā)達地區(qū)教師對培訓質(zhì)量的評價也更高，說明X 證書教師培訓對補充區(qū)域職校教師培訓資源具有積極作用。

不同類型的培訓評價組織舉辦的X 證書培訓的質(zhì)量并沒有顯著差異，但是針對不同類型的培訓主講人，培訓質(zhì)量存在差異。方差分析事后檢驗的結(jié)果顯示，企業(yè)專業(yè)技術(shù)崗位人員主講的培訓質(zhì)量顯著高于企業(yè)非專業(yè)技術(shù)崗位人員，但是與主講人是高校教師的差異不顯著。進一步比較培訓質(zhì)量包含的5 個方面的能力間的差異發(fā)現(xiàn)，企業(yè)專業(yè)技術(shù)崗位人員在培訓質(zhì)量各方面都優(yōu)于企業(yè)非專業(yè)技術(shù)崗位人員，尤其是職業(yè)技能，但是與高校教師在培訓質(zhì)量各方面的差異不顯著。這可能是因為高校教師與企業(yè)專業(yè)技術(shù)崗位人員主講的培訓具有互補性。1+X 證書制度下職校教師需要的不僅僅是專業(yè)理論和專業(yè)實踐能力，更重要的是實現(xiàn)理實一體化的課證融通的專業(yè)教學能力[17]。不同類型培訓師資的協(xié)作可以促進教師探索技能評價與專業(yè)教學結(jié)合、證書體系與課程體系互為銜接的方式方法。

（三）動機、態(tài)度和環(huán)境對培訓質(zhì)量的影響機制分析

參訓教師的培訓動機、培訓態(tài)度（培訓有用性和投入性）、培訓環(huán)境（培訓氛圍和培訓激勵）都與感知培訓質(zhì)量顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.32—0.69之間（p＜0.001），詳見表3。接下來采用結(jié)構(gòu)方程模型進一步探究個人和組織的多重因素對培訓質(zhì)量的共同作用。

1.培訓動機與培訓態(tài)度對培訓質(zhì)量的影響。經(jīng)Bootstrap 隨機抽樣5 000 次后得到分析結(jié)果，結(jié)構(gòu)方程模型擬合情況除RMSEA 值在臨界值附近以外基本符合模型擬合要求，X2/df=3.944，RMSEA=0.098，CFI=0.91，TLI=0.90，SRMR=0.06。造成RMSEA值較大的常見原因是誤差項相關(guān)性較強[18]，MI 修正指數(shù)提示，當允許培訓有用性的某些題項相關(guān)時，可在一定程度上改善模型擬合指數(shù)，說明培訓有用性可能由多個構(gòu)面組成。該模型解釋了感知培訓質(zhì)量52.4%的變異，4 種培訓動機分別解釋了培訓有用性和培訓投入性78.3%和48.0%的變異，詳見圖2。

圖2 培訓動機和培訓態(tài)度影響感知培訓質(zhì)量的SEM 路徑圖

雖然四種培訓動機都與培訓態(tài)度的兩個變量顯著正相關(guān)，但只有內(nèi)部動機和外部調(diào)節(jié)這兩種動機能直接影響培訓有用性和培訓投入性，認同調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)對培訓態(tài)度的影響不顯著。內(nèi)部動機和外部調(diào)節(jié)影響培訓有用性的路徑系數(shù)β 分別是0.488 和0.622（p＜0.001），二者影響培訓投入性的路徑系數(shù)β 分別是0.531（p＜0.001）和0.518（p＜0.01），可見內(nèi)外動機對教師的培訓態(tài)度都起到重要作用。雖然認同調(diào)節(jié)對培訓態(tài)度的路徑系數(shù)不顯著，但是它可以直接影響感知培訓質(zhì)量（β=0.767，p＜0.001），說明如果教師對培訓幫助自身專業(yè)發(fā)展的認可度越高，則感知培訓質(zhì)量越高，而其他培訓動機在該模型中都不能直接影響感知培訓質(zhì)量。四類動機高度相關(guān)，尤其是內(nèi)部動機和認同調(diào)節(jié)、認同調(diào)節(jié)和外部調(diào)節(jié)。

在認同調(diào)節(jié)對感知培訓質(zhì)量的強勢作用下，培訓有用性對感知培訓質(zhì)量的預測作用不再顯著，H2a 不成立；培訓投入性依然能預測感知培訓質(zhì)量，（β=0.159，p＜0.05），但效力較低。這可能是因為考慮培訓成本與收益的往往不是單個教師或?qū)W校，而是培訓整體資助方。教師對于參加X 證書的投入并不敏感，反而在意的是培訓提供的專業(yè)發(fā)展機會。

2.培訓環(huán)境與培訓動機對培訓質(zhì)量的影響。初始模型擬合情況不理想，外界環(huán)境對培訓質(zhì)量解釋率有限。自主性動機由內(nèi)而外調(diào)控行動，控制性動機由外向內(nèi)激發(fā)行動，元分析發(fā)現(xiàn)應區(qū)分教師的自主性動機和控制性動機與工作環(huán)境的關(guān)系[19]，先前分析也證實不同類型培訓動機的作用機制有差異，外界環(huán)境與控制性動機的聯(lián)系更緊密[19]。因此去掉假設模型自主性更強的內(nèi)部動機和認同調(diào)節(jié)動機后，只檢驗培訓環(huán)境、兩類控制性動機對培訓質(zhì)量的影響?；贐ootstrap 的結(jié)構(gòu)方程模型擬合情況基本符合要求，X2/df=3.614，RMSEA=0.093，CFI=0.94，TLI=0.93，SRMR=0.08。該模型解釋了感知培訓質(zhì)量34.3%的變異，其中培訓氛圍和培訓激勵共同解釋了內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機36.4%的變異和外部調(diào)節(jié)動機54.5%的變異，詳見圖3。

圖3 培訓環(huán)境和控制性培訓動機影響感知培訓質(zhì)量的SEM 路徑圖

培訓措施和培訓激勵均顯著正向影響內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機和外部調(diào)節(jié)動機，培訓氛圍（β=0.350，p＜0.001）和培訓激勵（β=0.377，p＜0.001）分別從精神和物質(zhì)兩個層面影響教師的內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機；培訓氛圍（β=0.666，p＜0.001）比培訓激勵（β=0.156，p＜0.01）對外部調(diào)節(jié)的正向影響更大。從理論角度出發(fā)，外部調(diào)節(jié)的外向性比內(nèi)攝調(diào)節(jié)更強，所以培訓激勵對外部調(diào)節(jié)的刺激也應該比內(nèi)攝調(diào)節(jié)更強，但分析結(jié)果并不支持。培訓氛圍是指學校針對X 證書的領(lǐng)導態(tài)度、制度建設和組織支持等，側(cè)重“軟環(huán)境”，培訓激勵是指教師個人的加薪、嘉獎和晉升等，強調(diào)“硬環(huán)境”。分析結(jié)果說明，即便針對的是外向性很強的培訓動機，“軟環(huán)境”也比“硬環(huán)境”更加重要。外部調(diào)節(jié)（β=0.500，p＜0.001）對感知培訓質(zhì)量的正向影響明顯大于內(nèi)攝調(diào)節(jié)（β=0.163，p＜0.05），可見培訓動機作用的多樣性和復雜性。

四、結(jié)論與建議

（一）主要結(jié)論

X 證書教師培訓目的在于打造一支素質(zhì)優(yōu)良的師資隊伍，以促進1+X 證書制度有效實施，目前培訓內(nèi)容以職業(yè)技能為主，幫助教師快速掌握知識和技能。然而教師存在多樣化的培訓需求，不同背景教師所感知的培訓質(zhì)量存在顯著差異，男性教師顯著高于女性教師，理工類教師顯著高于文經(jīng)管類教師，職稱低的教師顯著高于職稱高的教師，本科及以下教師顯著高于碩士及以上教師，中職教師顯著高于高職教師，總體上欠發(fā)達地區(qū)教師顯著高于發(fā)達地區(qū)。

教師參加X 證書培訓的動機水平和感知培訓質(zhì)量具有顯著的高度正相關(guān)，并且可以預測感知培訓質(zhì)量。在培訓動機、培訓態(tài)度和培訓質(zhì)量構(gòu)成的模型中，四種培訓動機和培訓的有用性及投入性共同解釋了感知培訓質(zhì)量52.4%的變異。不同類型的動機對培訓質(zhì)量的作用存在差異，內(nèi)在動機和外部調(diào)節(jié)動機直接影響培訓態(tài)度，進而影響感知培訓質(zhì)量，內(nèi)部動機對培訓有用性的路徑系數(shù)為0.488，對培訓投入性的路徑系數(shù)為0.531；外部調(diào)節(jié)動機對培訓有用性的路徑系數(shù)為0.622，對培訓投入性的路徑系數(shù)為0.518；認同調(diào)節(jié)動機作為唯一直接影響感知培訓質(zhì)量的動機，其路徑系數(shù)為0.767，具有很強的預測性；內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機對培訓態(tài)度的路徑系數(shù)不顯著，但在培訓環(huán)境間接影響感知培訓質(zhì)量的過程中發(fā)揮作用。內(nèi)在動機和認同調(diào)節(jié)動機主要作用于培訓認知調(diào)控環(huán)節(jié)，內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機主要作用于培訓要求內(nèi)化環(huán)節(jié)，外部調(diào)節(jié)動機在培訓認知調(diào)控和培訓要求內(nèi)化兩個環(huán)節(jié)都起到促進作用。

在培訓環(huán)境、控制性培訓動機和感知培訓質(zhì)量構(gòu)成的模型中，培訓的氛圍及激勵和內(nèi)攝調(diào)節(jié)和外部調(diào)節(jié)這兩種控制性動機共同解釋了感知培訓質(zhì)量34.3%的變異。培訓氛圍對內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機和外部調(diào)節(jié)動機的路徑系數(shù)分別為0.350 和0.666，培訓激勵對內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機和外部調(diào)節(jié)動機的路徑系數(shù)分別為0.377 和0.156，由于外部調(diào)節(jié)動機和內(nèi)攝調(diào)節(jié)動機對感知培訓質(zhì)量的路徑系數(shù)分別為0.500（p＜0.001）和0.163（p＜0.05），以培訓氛圍為代表“軟環(huán)境”更值得關(guān)注。

（二）研究建議

X 證書教師培訓為1+X 證書制度運行提供了有力支持，但是在具體實踐中，仍然存在價值認同、設計理念和治理制度等方面的問題。1+X 證書制度重視發(fā)展教師專業(yè)理論和專業(yè)實踐相結(jié)合的能力，X 證書教師培訓的關(guān)鍵在于課證融通。只有把職業(yè)技能證書的標準和要求融入到專業(yè)教學中，才能從根本上提升X 證書教師培訓的質(zhì)量?；谘芯堪l(fā)現(xiàn)，提出三點建議。

1.政府部門應提升X 證書的含金量和社會認可度，增進教師對培訓效用的認同。認同調(diào)節(jié)與教師對培訓效用的預期有關(guān)，是唯一可直接影響培訓質(zhì)量的動機類型，可見X 證書培訓要想提高培訓成效，必須確立X 證書在培訓市場的獨特價值。X 證書與人社部主管的職業(yè)技能等級證書（R 證書）的目的和作用不同。R 證書對勞動者的職業(yè)技能進行等級認定，直接對接國家職業(yè)技能標準，認定結(jié)果作為確定崗位聘用和核定崗位待遇的依據(jù)；X 證書對學習者職業(yè)生涯發(fā)展所需要的綜合能力進行評價，與學歷證書相關(guān)聯(lián)，認定結(jié)果反映學生學習成果，促進職校教育改革創(chuàng)新。我國以雙師型教師為目標的教師培訓以政府為主導，在規(guī)模化推進的過程中一直存在企業(yè)參與不足的問題[20]，X 證書教師培訓提供社會多元主體參與雙師型教師隊伍建設的新渠道，豐富了培訓市場供給，有利于調(diào)節(jié)區(qū)域培訓資源分配，建議強化X 證書在這些方面的差異化價值，進一步加強提高職校學生專業(yè)學習效率、補充職后職校教師培訓資源、搭建職業(yè)技能等級證書與學歷證書的融通渠道[2]以獲得參訓教師的認可。

目前培訓評價組織與參訓教師對培訓有用性的理解存在一定錯位。培訓評價組織開展培訓的目的是服務學生X 證書考試，然而教師卻面臨提升課證融通相關(guān)能力的迫切需要，X 證書教師培訓對此準備還不充分，理論和實踐兩方面的培訓需要更緊密地結(jié)合。課證融通重在將專業(yè)課程體系與各級職業(yè)技能等級標準對接，教師需要結(jié)合證書的資格要求重構(gòu)課程體系、優(yōu)化教學計劃、開發(fā)教學資源、改革教學評價，這項大型工程需要團隊、院系和學校多方協(xié)作。以課證融通為目標的X 證書教師培訓應整合多元師資，幫助教師理解職業(yè)技能等級標準的內(nèi)涵，建立系統(tǒng)的專業(yè)體系知識框架，創(chuàng)新培訓方式和方法，注重培養(yǎng)教師應用技能評價標準設計開發(fā)教學資源的能力，同時應加強與院系和學校的合作，結(jié)合專業(yè)特色確定融通思路并開展實踐，切實解決教師課證融通的需求。

2.培訓評價組織完善X 證書培訓的設計與實施，兼顧技能評價與專業(yè)發(fā)展的雙重目標。結(jié)合高培訓動機教師群體的特征和目前以技能輸出為主的培訓內(nèi)容可以發(fā)現(xiàn)，不同背景教師存在個性化培訓需求，教師對培訓提升教學和課程開發(fā)與設計方面能力的評價低于職業(yè)技能，說明以職業(yè)技能為主要內(nèi)容的培訓不能完全滿足教師的培訓需求，尤其在促進教師專業(yè)發(fā)展方面有所欠缺。結(jié)合個案訪談的資料發(fā)現(xiàn)，X 證書教師培訓的設計理念以企業(yè)培訓思想為主，很少提供職業(yè)人才的發(fā)展規(guī)律與教學理論，這無形中增加了參訓教師把證書培訓與課程教學相銜接的難度。此外，我國不同地區(qū)、學校教師的專業(yè)基礎存在較大差異，對培訓內(nèi)容的開發(fā)、設計與組織都提出了挑戰(zhàn)。建議培訓評價組織在開發(fā)X 證書時考慮按照職業(yè)能力發(fā)展規(guī)律劃分職業(yè)技能等級水平；在設計教師培訓時采用典型工作任務分析法對職業(yè)工作的技術(shù)、要求、規(guī)范、流程等進行整體化分析，而不是僅僅局限于孤立的技術(shù)和技能；在組織培訓時重視前期調(diào)研，個案訪談的教育服務企業(yè)表示，為了提高培訓質(zhì)量，他們會通過線上問卷調(diào)查事先掌握參訓教師的基礎，必要時調(diào)整培訓內(nèi)容的難度，并在培訓完成后進行滿意度調(diào)查，總結(jié)問題并不斷完善，這種做法值得其他培訓機構(gòu)借鑒。前期調(diào)研除了關(guān)注參訓教師的基本情況以外，也需要關(guān)注區(qū)域行業(yè)發(fā)展特色帶來的地域性差異，專業(yè)類別與職業(yè)技能崗位的匹配度等問題。培訓評價組織還應在培訓過程中及時掌握教師的學習進程并提供可靠的反饋信息，在培訓后期提供準確的學習成果評價結(jié)果，有條件的情況下可以與合作學校的教學改革、技能競賽等項目整合，把培訓成果延展到教學環(huán)節(jié)，切實提高教師課證融通的專業(yè)教學能力，實現(xiàn)培訓—教學—培訓的良性循環(huán)。

3.職業(yè)學校綜合利用培訓動機、培訓態(tài)度和培訓環(huán)境對培訓質(zhì)量的影響，科學激勵教師。不同的教師培訓動機對培訓質(zhì)量的作用各異，可以為職業(yè)院校設置相應的管理制度提供參考。內(nèi)攝調(diào)節(jié)是一種被動從眾、規(guī)避懲罰的動機，對培訓態(tài)度和質(zhì)量的作用不顯著，但是在培訓激勵影響培訓質(zhì)量的過程中發(fā)揮一定作用。因此學校應減少采取負向管理，比如強制要求教師參加培訓的做法，可以發(fā)揮優(yōu)秀教師的榜樣作用，督促教師充分利用培訓機會，不過以上方法并不能改變教師的培訓態(tài)度。

內(nèi)部動機和外部調(diào)節(jié)動機這兩種動機一個源自教師自身意愿，一個源自外部環(huán)境誘因，都顯著影響培訓態(tài)度，這說明提高教師自身對培訓的興趣、建立鼓勵引導參與培訓的績效評價制度可以有效改善教師培訓態(tài)度并提升感知培訓質(zhì)量。學校可以在雙師型教師專業(yè)發(fā)展和課證融通型教師培訓之間建立聯(lián)結(jié)制度，強化教師參與X 證書制度的自覺性；在挑選X 證書時做好充分的市場調(diào)查，優(yōu)先選擇社會認可度較高的X 證書，提升培訓對教師的吸引力； 減少培訓對教師造成的額外負擔，把X 證書教師培訓納入教師績效考核和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，綜合考慮不同背景教師的特點，重點關(guān)注學歷和職稱等級較低的青年教師，制定靈活的考核標準，利用教師對培訓投入與效用比的良好評價引導其通過培訓實現(xiàn)更好的專業(yè)發(fā)展。外部調(diào)節(jié)動機在培訓認知調(diào)控和培訓要求內(nèi)化兩方面都發(fā)揮作用，激勵“硬措施”可以在一定程度上通過提高教師的外部調(diào)節(jié)動機，提升培訓質(zhì)量。大部分老師尤為青睞的激勵是把X 證書培訓納入職稱晉升的標準，提示學?？煽紤]在職稱評定中增加X 證書培訓經(jīng)歷。相比直接的物質(zhì)激勵，良好的培訓氛圍更有利于提升教師的外部調(diào)節(jié)動機。為了更好地激勵教師參與培訓并獲得較好的培訓成效，學校應重視建設高支持度的“軟環(huán)境”，包括領(lǐng)導與管理者對X 證書工作的重視與鼓勵、提供配套的管理辦法和制度、學生對X 證書的接受度高等。