■孫 進 倪麗娟

一、“以人見史”微觀敘事教學的內涵

敘事是歷史學的學科本質與基本功能，而歷史事件和活動都離不開人，所以敘事中植入“人”具體的、細節(jié)的所思所想和所言所行，以人帶事，以人見史，特別能呈現歷史本來的生動面貌和鮮活意蘊，也是培育學生核心素養(yǎng)的重要路徑。微觀敘事教學是基于微觀史學視角的、以歷史敘事（主要是敘述歷史故事）的方式開展的教學活動（聚焦在課堂教學），其核心特點是細節(jié)的具體性、情節(jié)的生動性和人物的主體性。

“以人見史”是微觀敘事教學的主要路徑。首先，“人”是歷史的本質屬性。歷史是社會的歷史，更是“人”的歷史，這是馬克思主義學說的基本觀點，也是“以人見史”教學實施基于唯物史觀的理論根基。其次，“以人見史”是史學研究的內核所在。從個人的活動軌跡到群體的發(fā)展走向，從一個人看到一群人，探究他們與所處時代的相互關系，是歷史研究的應然規(guī)律。將個人、群體置于特定歷史條件下進行具體分析和科學評價，可以更清晰地看到歷史的群像，窺探歷史的全貌，揭示歷史的規(guī)律。最后，“人物”是微觀史學和敘事教學的主要載體。歷史敘事是微觀史學的重要研究方法和表達途徑；微觀史學則為歷史敘事教學提供學理性的視角。二者都以人物和故事為主要載體，展開微觀敘事教學，更能彰顯歷史的真實和意蘊。

具體來說，“以人見史”微觀敘事教學內涵可以分為三個層面：一是以人物的重要經歷折射時代背景，二是以人物的細節(jié)行為增強情感共振，三是以人物的人格特質引領價值取向。本文以統(tǒng)編版初中歷史教材《世界歷史》（九年級下）“法西斯國家的侵略擴張”一課的教學為例，探析“以人見史”微觀敘事教學策略。筆者以一個被歷史裹挾的小人物——伊爾瑪·格蕾澤為教學設計主線，從她一步步成為納粹劊子手、效命奧斯威辛集中營的經歷入手，再拓展與之相關的同時代人物的故事經歷做鋪設對比，實踐運用了三個方面的教學策略。

二、“以人見史”微觀敘事教學的策略

1.將歷史人物置于有時空坐標的敘事邏輯中

歷史人物的重要經歷之于時代背景，是典型的見微知著。一方面，時代背景是我們深入了解和研究歷史人物的必備根基，脫離時代背景，對歷史人物形象的還原和體認必然成為無本之木，歷史學科“求真”的基本學科特質也無所依托。將歷史人物的經歷放置于總體的歷史時代坐標中加以考量，可以從中領悟人物發(fā)展的軌跡和歷史演進的邏輯。另一方面，歷史人物的人生經歷和思想觀念，尤其是身處重大歷史事件或歷史轉折的關頭，其目的、動機、判斷、決策、行為和思考都會在很大程度上受到歷史環(huán)境的影響。尤其是小人物的重要人生經歷能更細微具體地折射時代面貌和社會生活，引起普通人的觸動或共鳴。

在教學過程中，筆者通過一組材料，首先引入了伊爾瑪·格蕾澤的相關經歷；并請學生根據教材內容，完成《德國大事年表》（表1），并鏈接個人經歷和時代背景完成表2。

表1 德國大事年表（1919—1945）

表2：個人與時代

材料1：1923 年10 月7 日，伊爾瑪·格蕾澤出生在德國一個貧苦的農戶家庭，曾經的她是一個天真無邪的女孩。11 歲時，她參加了希特勒青年團，成為當時的“先進人物”。1942 年，年僅19 歲的伊爾瑪·格蕾澤就成為拉文斯布呂克集中營的一名女看守。1943 年3 月，她被調往奧斯威辛集中營，此后被稱為“畫皮夫人”，還被授予“鐵十字”勛章。1945 年12 月13 日，伊爾瑪·格蕾澤以戰(zhàn)犯罪等被判處絞刑，年僅22歲。

材料2：1929—1933 年的經濟大危機沉重打擊了德國。1932 年，德國的工業(yè)產量比1929 年下降了近40%，農業(yè)產量下降近30%，失業(yè)人數超過600 萬。危機之下，廣大中下層民眾困苦不堪。

材料3：納粹統(tǒng)治在政治、社會、文化等領域形成了一種對每個人的行為都發(fā)生毒化影響的環(huán)境，統(tǒng)治者全方位、徹底地控制這個環(huán)境——這就是極權主義……極權體制是人類的批判理性光芒照不進去，也不被允許照進去的一片黑暗之地……里斯指出“人的處境對個人行為的影響超出我們的想象”。

（續(xù)下頁）

（續(xù)表）

“一個人未必能代表一個時代，但一個時代確實可能因為某些人物而得到表述。”完成表1 的過程讓學生強化對一戰(zhàn)后時代背景輪廓的感知。教師把人物出場的背景一開始就設置在當時歷史洪流的坐標系中，為學生完成表2 做好鋪墊。表2 以人物的經歷為基點，呈現影響人物活動走向的歷史背景因素，進一步建立人物經歷與時代軌跡的關聯。由此，教師引導學生分析，并填寫表格：伊爾瑪·格蕾澤生活的時代是德國在凡爾賽體系下壓制與約束、經濟大危機下政局混亂的時代。在集權教育體系的“洗腦”下，一批批盲目崇拜希特勒的青年人就如工廠流水線生產出來的機器，成為納粹反猶主義和法西斯專政的狂熱先鋒，伊爾瑪·格蕾澤就是其中一員。這樣的設計將人物的經歷和故事置于歷史發(fā)展的邏輯演變中，創(chuàng)設出宏觀與微觀相結合的歷史情境，讓學生更直觀細致地體察人物行為的變化軌跡，形成了時空坐標下的敘事邏輯：一是遵照歷史的時序性，將歷史人物的生活時代背景及其被時代洪流裹挾下的選擇形成了有意義的關聯性解釋，遵循了史學研究的邏輯；二是以小人物的經歷為教學切入點，將學生帶入歷史的鮮活情境，更容易吸引學生走進人物所處的時空環(huán)境，貼合學生認知的邏輯。

2.將情感共振融于有強烈反差的細節(jié)呈現中

“歷史細節(jié)”是指“組成歷史事實的一系列具體的環(huán)節(jié)或情節(jié)中，與人物活動、事件發(fā)展、社會變遷等密切相關，具體、形象、典型的最小的組成單位或元素”，歷史人物的細節(jié)行為也屬于其中構成。在微觀敘事教學的語境里，“以人見史”不僅需要觀照人物的“經歷”，更要關注人物的“行為”，因為“經歷”更趨向宏觀輪廓，客觀被動；而“行為”更趨向微觀和細節(jié)，主觀能動。將歷史人物的典型行為在敘事中凸顯，往往能讓人物更加生動形象，讓故事更具有沖擊力和感染力；學生在歷史的深處與細處凝思人物典型行為背后的內心世界、性格特點和情感起伏。尤為重要的是，細節(jié)的反差和對比，可以造成更強烈的認知沖突，增強故事的表現力，引起受眾強烈深刻的情感震撼，這在微觀敘事教學中同樣如此。

材料4：幸存者回憶說，她(伊爾瑪·格蕾澤)不是人，而是一個超級虐待狂。她經常殘忍地虐待、折磨、殺害猶太囚犯，并表現出異乎尋常的熱情。她經常穿著厚重的皮靴，帶著一根鞭子和一把手槍。我們經常看到她殘忍地毆打那些女囚犯，甚至放出饑餓的狗撕咬囚犯的場景。她還會挑選她看不順眼的囚犯送入毒氣室處死。此外，她對在猶太囚犯身上進行的可怕人體醫(yī)學實驗也充滿了濃厚的興趣和嗜好。

材料5（呈現猶太小女孩埃麗卡·陶西戈娃的畫作《有著架子床的房間》）：畫里埃麗卡既記錄了自己在集中營的處境，更表達了她對美好生活的憧憬。畫中放上了集中營里沒有的鮮花，還特意畫上了蜜蜂圍繞著花朵的場景，并且花瓶上還刻有愛的印記。實際上，集中營條件十分惡劣，有著架子床的房間也十分擁擠。但埃麗卡把架子床推得遠遠的，也把殘酷的現實生活遠遠地推開。這幅畫完成于1944 年，同年10月，埃麗卡被殺害在奧斯威辛集中營，那一天離她的十歲生日僅有12天。

材料6（呈現納粹集中營中部分孩子的畫作）：1939 年，捷克小鎮(zhèn)的特萊津集中營，有1萬多名孩子被德國納粹單獨關押起來。一位名叫弗利德的藝術家放棄了可以出逃的機會，決定和集中營的孩子們在一起，陪著他們一起畫畫。在這場浩劫中，1 萬多個孩子最終只幸存了一百多人，但他們留下了4500張畫，每一張都有孩子自己的簽名。這些記錄歷史、讓人感動的畫作收藏在捷克猶太人博物館。

通過幸存者的回憶，真實還原伊爾瑪·格蕾澤病態(tài)的嘴臉，展示了她令人恐懼的殘酷罪行。學生能感受到這一人物前后的變化，從天真的小女孩變?yōu)槭┘颖┬卸孕ψ匀舻募袪I殺人魔王，敘事的情節(jié)性由此延續(xù)而遞進，使人物進一步引起學生的關切，這是第一重對比。材料5通過埃麗卡畫作的細節(jié)呈現，和她在集中營凄慘現狀中對生的渴望和對美好生活的向往，形成強烈的情感對比，讓學生感受黑暗中依然有無法抹滅的永恒光明，這是第二重對比。材料6 中藝術家弗利德為保護孩子們的健康心靈和藝術夢想而不惜放棄出逃的機會，集中呈現的純真畫作更使得人性善與惡的對比更加鮮明，這是第三重對比。以上微觀敘事教學充分發(fā)揮細節(jié)的力量，通過歷史人物細節(jié)行為的三重反差對比，突出了納粹摧殘純真無辜生命的罪惡行徑，增強了史事的悲劇性；也通過珍貴的畫作謳歌了困境中不屈堅守的人性之美，將歷史敘事與史料教學融為一體，帶領學生走進歷史現場，讓學生在人物行為的細節(jié)表達中產生強烈的情感沖突，從而深度激蕩情感，形成強烈的情感共振。

3.將價值引領寓于有鮮明特征的人格凸現中

敘述人物的經歷故事可以建構歷史情境，具體細節(jié)的言行事例可以給人留下深刻印象，這些都是形成歷史認知的基礎，但人物和故事所彰顯的人格特質及其背后所蘊藏的價值觀照才是歷史學科育人的靈魂所在。人物受其自身經歷和歷史環(huán)境的影響會形成各自的人格特質，這是歷史人物善惡美丑的個性化標識。這些人格標識會成為歷史故事的底色，是教師實施微觀敘事教學、實現價值引領的重要素材——或在激情飽滿、具有感染力的學科教學語言中凸顯，或在富有啟發(fā)性和思維含量的問題設計中明朗，從正面汲取升華，從反面反思警醒，從而加深學生的心靈內在體驗，做出科學的價值判斷，進而轉化為正確的世界觀、歷史觀、人生觀和價值觀。

材料7：二戰(zhàn)結束后，紐倫堡審判開始，然而喪心病狂的伊爾瑪·格蕾澤對自己犯下的滔天罪行沒有絲毫悔恨之意，直到被處以絞刑前，她還“平靜鎮(zhèn)定”地走向絞刑架，甚至還抬起手臂行了一個納粹禮，口中還在喊著納粹的口號。

材料8：奧斯威辛集中營中的漢斯·威廉·門奇醫(yī)生拒絕成為納粹的爪牙，維持正義，在軍事法庭上被無罪釋放……“我已經見識到了奧斯威辛（的黑暗），已經與這里融為一體了。我無法抽身離去，在這里我有影響力，我感覺自己能在集中營里做一些積極的事，至少可以做一些人性的事”……他謊稱需要虛假的人體實驗對象，從而拯救了數以百計的囚犯，他還給囚犯們提供衛(wèi)生研究所的工作以避免他們被殺害。

材料9：他（門奇醫(yī)生）為所有囚犯的權利挺身而出，勇氣令人欽佩……提供了誠摯的幫助，遠遠超過了一般的人性，沒有這位醫(yī)生的幫助，我是無法活下去的。

材料10：“信念”“價值”和審判有無關系？被告方在法庭陳述中試圖把自己說成是可憐的侏儒，是他人的意志——希特勒的意志——的盲目而順從的執(zhí)行者，因此他們辯稱，作為軍人，執(zhí)行命令是天職，希特勒的指令是“法律上不可辯駁的”。他們希望法庭討論他們的思想、價值和哲學等等……紐倫堡審判的首席公訴人、美國最高法院大法官羅伯特·杰克遜和他的同事堅持行為和信仰分開……法律不僅是使人服從，而且要塑造公民成為有道德的人。正義和人權是法律的絕對價值準則。

筆者從伊爾瑪·格蕾澤與門奇醫(yī)生不同的行為引出正確的價值評判：納粹土壤產出了伊爾瑪·格蕾澤之類的被納粹惡意鼓動的普通人，但也有門奇醫(yī)生這樣堅守理性與良知底線的人。同一環(huán)境下，兩人卻有著截然不同的價值抉擇。這說明社會環(huán)境固然對人的行為與發(fā)展有影響，但絕不是決定因素。人是理性的動物，不應該喪失自己的思考，在人性和道德的底線面前應該保持高度的清醒。對納粹德國的審判，其目的就是要摧毀其思想根基，從思想和文化根源上徹底鏟除戰(zhàn)爭的策源地。

基于材料的歷史理解與解釋，是為了深入歷史現象背后的本質，進行更好的價值引領。以上設計首先旨在讓學生對法庭起訴書指控納粹罪犯犯有破壞和平罪、戰(zhàn)爭罪和違反人道罪等內容有更深刻的理解，并意圖讓歷史觀照現實，從普通人人生軌跡的微觀視角，感受人類向上向善的幸福追求的宏觀價值導向，啟發(fā)學生內心深處的觸動與思考，讓人性的光輝在學生心底真正落地生根，從而樹立對生命和人類的深情大愛。歷史敘事的功能從來都不是簡單地介紹人物與史實，而是重在史事背后蘊含的情感力量、價值導向和智慧啟迪。微觀敘事教學較為強烈的教學感染力讓歷史認識融合價值判斷，讓學生在問題思考與情感觸動中，在對是非、善惡、正義與否的分析辨別中形成強烈的、深厚的、穩(wěn)定的情感價值取向。

人物是歷史學和歷史敘事教學的核心主體。在歷史教學中運用“以人見史”微觀敘事教學策略，聚焦歷史人物，讓學生從歷史人物和故事的細節(jié)中認識和理解歷史，感悟和揭示歷史，見微知著，釋史求通，這既是歷史課堂的魅力所在，也是歷史學科育人的應有之義。