曹建召 宋 巖 周艷麗

（邯鄲幼兒師范高等?？茖W(xué)校，河北 武安 056300）

《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》進(jìn)一步提出要“探索構(gòu)建產(chǎn)學(xué)研用深度融合的全鏈條、網(wǎng)絡(luò)化、開放式協(xié)同創(chuàng)新聯(lián)盟”[1]。產(chǎn)學(xué)研深度協(xié)同創(chuàng)新發(fā)展已然成為科技創(chuàng)新與社會(huì)發(fā)展的必然之路。高校和企業(yè)作為高職院校產(chǎn)學(xué)研合作發(fā)展的核心參與主體，建立緊密結(jié)合、互惠互利、共同發(fā)展的合作機(jī)制，有利于產(chǎn)學(xué)研合作工作的順利開展，其協(xié)作程度將直接影響產(chǎn)學(xué)研合作的深度。作為學(xué)前教育類高職的產(chǎn)學(xué)研結(jié)合就是高職院校和幼兒園之間在學(xué)生培養(yǎng)、科學(xué)研究和幼兒園整體發(fā)展上進(jìn)行良性互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)資源互助、共建共生的重要方式。

一、產(chǎn)學(xué)研合作的必要性

產(chǎn)學(xué)研合作是科研、教育、生產(chǎn)不同社會(huì)分工在功能與資源優(yōu)勢(shì)上的協(xié)同與集成化，產(chǎn)學(xué)研合作人才培養(yǎng)逐步淘汰了最初的局部領(lǐng)域內(nèi)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)式合作的模式，是對(duì)傳統(tǒng)的封閉式教育觀念的挑戰(zhàn)。

學(xué)前教育院園共建的產(chǎn)學(xué)研育人模式中，我們需要界定幾個(gè)概念，即：“院”就是高等院校，“園”就是幼兒園?！爱a(chǎn)”分兩個(gè)層面，一是高校培養(yǎng)的畢業(yè)生，是高校的“產(chǎn)出”，另一層面是幼兒園，幼兒園教師通過(guò)自己的教育教學(xué)，實(shí)現(xiàn)兒童的成長(zhǎng)的這個(gè)“產(chǎn)出”。“學(xué)”即高等學(xué)校圍繞培養(yǎng)目標(biāo)組織的各類學(xué)習(xí)活動(dòng)?！把小奔纯茖W(xué)研究，可以是專業(yè)的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)或研究團(tuán)體，也指高校圍繞培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行的各種科學(xué)研究，幼兒園圍繞兒童成長(zhǎng)進(jìn)行的研究。高校的各種教學(xué)活動(dòng)、教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)的研究活動(dòng)與幼兒園的各種兒童活動(dòng)環(huán)環(huán)緊扣、互依互生。學(xué)前教育專業(yè)的產(chǎn)學(xué)研結(jié)合就是利用學(xué)校、幼教研究機(jī)構(gòu)和幼兒園的不同教育資源、教育環(huán)境，使學(xué)校教育與幼教研究機(jī)構(gòu)相結(jié)合，學(xué)校的課堂傳授與幼兒園的實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，三者有機(jī)結(jié)合協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)“1+1+1>3”的價(jià)值溢出效應(yīng)，實(shí)現(xiàn)三者獨(dú)立發(fā)展所無(wú)法企及的更高水平，讓協(xié)同創(chuàng)新、共贏共強(qiáng)成為產(chǎn)學(xué)研共生體特有的生命延綿機(jī)理[2]。探索兩者合作的育人模式是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的應(yīng)有之義。

以學(xué)前教育專業(yè)為主的師范類高專院校，“產(chǎn)”主要面向的是各類幼兒園和托幼等幼兒教育機(jī)構(gòu)，因此聚焦幼兒園人才需求，關(guān)注人才職業(yè)發(fā)展路徑，需高校和幼兒園之間資源互助流動(dòng)，共建共生，方能達(dá)到更好的融合創(chuàng)新效果。

二、高職學(xué)前教育專業(yè)產(chǎn)學(xué)研合作育人現(xiàn)狀及困境

為了學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生能夠更好地適應(yīng)學(xué)前教育的最新改革，部分以學(xué)前教育為主的師范院校建立開放式的培養(yǎng)模式，打破傳統(tǒng)封閉的教育體制。各地高校不斷與幼兒園開展合作，逐漸建立了合作關(guān)系。很多高校推行“三位一體”的教學(xué)理念，融合幼兒教師在校教育培養(yǎng)、在職幼兒教師的專業(yè)能力強(qiáng)化和高校學(xué)前教育專業(yè)的發(fā)展為一體，實(shí)現(xiàn)高校與幼兒園的深入合作，實(shí)現(xiàn)共同發(fā)展。在推進(jìn)職前幼兒教師培養(yǎng)和職后幼兒教師專業(yè)化的過(guò)程中，高校和幼兒園的關(guān)系逐漸深化[3]，產(chǎn)學(xué)研合作共同體也應(yīng)運(yùn)而生。

課題組利用訪談法，以學(xué)前教育專業(yè)的高職師范類專業(yè)為例，對(duì)學(xué)前教育專業(yè)的20位教師和10所幼兒園園長(zhǎng)進(jìn)行了深度訪談，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前以學(xué)前教育專業(yè)為主的高校在產(chǎn)學(xué)研建設(shè)中仍存在一定的困境。

（一）產(chǎn)學(xué)研結(jié)合不緊密

產(chǎn)學(xué)研合作是合作各方共同發(fā)展的有效路徑，合作各方合作過(guò)程中實(shí)現(xiàn)資源優(yōu)化和優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，最終實(shí)現(xiàn)合作方的雙贏。但各方在合作中因價(jià)值取向不同，比如高校和幼兒園在合作中因高校教師和幼兒園教師觀念及合作動(dòng)機(jī)不同，因而對(duì)深入合作產(chǎn)生很多困擾，造成合作的主動(dòng)性與積極性較低。差異具體表現(xiàn)在：一是高校教師職稱評(píng)審指標(biāo)過(guò)多關(guān)注論文、課題和專利等關(guān)鍵因素，而“下園實(shí)踐”這種應(yīng)用性較強(qiáng)的活動(dòng)在職稱評(píng)審中所占比重很低。近3年高校教師為幼兒園召開過(guò)6場(chǎng)以上講座的只有10%，甚至有60%的高校教師為幼兒園教師進(jìn)行講座的次數(shù)為1次；高校教師參與幼兒園教研活動(dòng)的頻次很低，甚至有20%的高校教師從來(lái)沒有參加幼兒園的教研活動(dòng)；在幼兒園辦園目標(biāo)和課程體系建設(shè)上，高校教師也認(rèn)為作用微乎其微，在此方面的貢獻(xiàn)度很低。幼兒園教師主要從事日常的保教工作，學(xué)術(shù)研究氛圍相對(duì)欠缺，理論知識(shí)相對(duì)薄弱。幼兒園教師在高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂和實(shí)踐教學(xué)體系建立方面參與度很低，自認(rèn)為貢獻(xiàn)度不大。高校學(xué)前教育專業(yè)教師開展課題研究時(shí)，僅將幼兒園教師列為調(diào)查樣本或者訪談對(duì)象，對(duì)幼兒教師的觀念及認(rèn)知進(jìn)行研究，很少真正置身于幼兒園課程的教學(xué)指導(dǎo)與開發(fā)。由此可見產(chǎn)學(xué)研合作深度不夠，流于形式，缺乏深層次挖掘與開發(fā)。

（二）產(chǎn)學(xué)研合作機(jī)制不健全

產(chǎn)學(xué)研合作機(jī)制是指高校與幼兒園之間在實(shí)踐指導(dǎo)方面所形成的合作形式、管理制度或辦法。從調(diào)查來(lái)看，首先表現(xiàn)在產(chǎn)學(xué)研的合作形式相對(duì)單一，基本為人才培養(yǎng)模式，主要體現(xiàn)為通過(guò)高校與幼兒園形成協(xié)議，在幼兒園建立學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)踐基地。這樣的模式既可以解決幼兒園在短期內(nèi)人力資源不足的問(wèn)題，高校又可以達(dá)到在培養(yǎng)人才方面理論與實(shí)踐相結(jié)合的人才培養(yǎng)目的，使得人才培養(yǎng)更符合崗位需求與市場(chǎng)需求。其次表現(xiàn)為雙方在合作中由于沒有明確的法律責(zé)任或義務(wù)，導(dǎo)致出現(xiàn)合作過(guò)程中雙方的義務(wù)或者責(zé)任并不清晰現(xiàn)象。通過(guò)訪談了解到，高校教師在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)時(shí)，需要做到哪些指導(dǎo)工作，指導(dǎo)多少，指導(dǎo)的程度如何缺乏精準(zhǔn)量化的評(píng)價(jià)和管理制度。另外，由于幼兒園的指導(dǎo)教師多為園長(zhǎng)、班主任或者保育教師，他們身為一線教師，工作繁忙，在實(shí)際的指導(dǎo)過(guò)程中難以做到實(shí)時(shí)與高校教師的溝通，從而影響學(xué)生的實(shí)習(xí)質(zhì)量。在產(chǎn)學(xué)研合作中，占比第二的合作形式為科研交流模式，調(diào)查中多數(shù)教師談及高校教師和幼兒園教師在課題、學(xué)術(shù)的合作機(jī)制中，大多以私人關(guān)系為基礎(chǔ)，為了達(dá)到各自的需求，自行聯(lián)系進(jìn)行合作。這種合作模式非常薄弱，難以維持長(zhǎng)久穩(wěn)定的合作關(guān)系。

（三）產(chǎn)學(xué)研合作中地位不對(duì)等

對(duì)產(chǎn)學(xué)研的合作問(wèn)題進(jìn)行調(diào)查，大部分幼兒園教師表示，在與高校的科研合作中由于高校具有一定的學(xué)科發(fā)展優(yōu)勢(shì)，形成了合作的不對(duì)等關(guān)系。例如高校有科研機(jī)構(gòu)或者學(xué)前教育研究中心等科研基地，在學(xué)術(shù)研究方面相對(duì)幼兒園而言，科研氛圍好，教師理論知識(shí)深厚。而幼兒園教師則側(cè)重于日常的保育工作，在科研中多以“經(jīng)驗(yàn)+反思”的形式進(jìn)行，學(xué)術(shù)研究氛圍相對(duì)欠缺，理論知識(shí)相對(duì)薄弱。訪談中除了個(gè)別高級(jí)職稱的幼兒園園長(zhǎng)之外，其他幼兒園教師均表現(xiàn)出對(duì)課題研究的畏懼情緒，認(rèn)為自己的理論素養(yǎng)不足以支撐獨(dú)立進(jìn)行課題研究。這種明顯的學(xué)術(shù)理論差距及實(shí)踐差異導(dǎo)致兩者在合作過(guò)程中，并未實(shí)現(xiàn)真正意義上的平等合作關(guān)系。在這樣的學(xué)術(shù)和環(huán)境的差異下，研究合作的過(guò)程中高校教師往往以指導(dǎo)者或?qū)＜业纳矸葸M(jìn)行幼兒園課題理論指導(dǎo)或者專業(yè)理論培訓(xùn)，形成了指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，造成了合作研究中的不對(duì)等的關(guān)系。幼兒園教師長(zhǎng)期工作在教育一線，自身對(duì)教育課題研究有畏難情緒，要么過(guò)度依賴專家，要么對(duì)高校教師敬而遠(yuǎn)之，在合作中缺乏主動(dòng)交流和溝通的積極性。

三、院園共育背景下產(chǎn)學(xué)研合作育人對(duì)策

（一）形成院園合作育人平臺(tái)，深化產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的育人模式

為提高學(xué)前教育人才培養(yǎng)的質(zhì)量，高職學(xué)前教育專業(yè)育人必須堅(jiān)持產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的原則，從提升學(xué)生的職業(yè)能力入手，聚焦大學(xué)與幼兒園協(xié)同共育，通過(guò)崗位感知、崗位理解、崗位體驗(yàn)、崗位勝任四個(gè)階段的遞進(jìn)式發(fā)展，形成如下教師教育實(shí)踐體系[4]。

第一、崗位感知階段即發(fā)揮高等教育學(xué)校作用引導(dǎo)學(xué)生理論學(xué)習(xí)的階段，包括下園感知與教育理解2個(gè)模塊，時(shí)間分布在第1、2學(xué)期。下園感知采取“走出去”的形式，要求師范生以一個(gè)師范生的身份去幼兒園進(jìn)行一次工作的感知與了解，感知主題與內(nèi)容可由自己興趣進(jìn)行確定，其目的是讓學(xué)前教育學(xué)生對(duì)幼兒園教師身份形成認(rèn)同感，同時(shí)了解幼兒園的工作狀態(tài)。教育理解采取“引進(jìn)來(lái)”的形式，要求師范生閱讀一本學(xué)前教育相關(guān)專著且聆聽一節(jié)幼兒園名師講座，以此建立職業(yè)的認(rèn)同和初步了解。因此，崗位感知階段集中于第1學(xué)期，為學(xué)生今后的專業(yè)學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

第二、理解崗位階段即突出產(chǎn)業(yè)作用發(fā)揮幼兒園實(shí)踐平臺(tái)的階段，該階段只含教育見習(xí)模塊，時(shí)間分布在第2、3學(xué)期。見習(xí)內(nèi)容包括認(rèn)識(shí)兒童、認(rèn)識(shí)教師、學(xué)校感知和課堂感知四部分。認(rèn)識(shí)兒童涉及兒童認(rèn)知發(fā)展、兒童興趣發(fā)展、兒童生理特點(diǎn)等；認(rèn)識(shí)教師旨在通過(guò)見習(xí)，認(rèn)識(shí)教師角色及幼兒園教師的職業(yè)素養(yǎng)要求；學(xué)校感知涉及園區(qū)基本情況和園區(qū)的人文環(huán)境，感知幼兒園育人的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和育人理念；課堂感知是見習(xí)主要工作，涵蓋幼兒觀察、教師觀察和課堂實(shí)施觀察。

第三、體驗(yàn)崗位階段乃發(fā)揮高等學(xué)校作用引導(dǎo)學(xué)生理論學(xué)習(xí)階段，該階段特指課堂訓(xùn)練模塊，時(shí)間分布在第3、4學(xué)期，該階段通過(guò)雙導(dǎo)師制度進(jìn)行實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)，通過(guò)師范生技能大賽、卓越教師微格教學(xué)及崗位證書考試三方面途徑，實(shí)現(xiàn)將專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)科教法知識(shí)、教育學(xué)原理有機(jī)融入到技能大賽、微格教學(xué)之中，最后形成貫穿于學(xué)生3年學(xué)習(xí)的螺旋式遞進(jìn)體系。

第四、勝任崗位階段一方面突出產(chǎn)業(yè)作用發(fā)揮幼兒園實(shí)踐平臺(tái)功能，另一方面發(fā)揮高等學(xué)校與幼兒園共研作用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究和行動(dòng)研究，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)研育人相統(tǒng)一。頂崗實(shí)習(xí)模塊，時(shí)間分布在第5、6學(xué)期，在第6學(xué)期讓學(xué)生在具體的工作環(huán)境中進(jìn)行頂崗實(shí)習(xí)，目的是促進(jìn)師范生按照崗位專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)履行教師的職責(zé)，從而實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，夯實(shí)學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)。頂崗實(shí)習(xí)階段包括校內(nèi)模擬、教學(xué)實(shí)習(xí)、保育工作、家園合作、行政實(shí)習(xí)、調(diào)查研究六項(xiàng)內(nèi)容。（圖1）

圖1 教師教育實(shí)踐體系圖

（二）形成院園合作課程體系，突出產(chǎn)學(xué)研結(jié)合的職業(yè)特點(diǎn)

建構(gòu)科學(xué)的課程體系是突出職業(yè)院校學(xué)前教育人才培養(yǎng)的首要前提，只有形成理論與實(shí)踐相結(jié)合、專業(yè)發(fā)展與綜合素養(yǎng)相統(tǒng)一、學(xué)習(xí)與研究相促進(jìn)的課程體系，才能滿足實(shí)踐型人才培養(yǎng)的需要，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)[5]?；谠簣@共育下學(xué)前教育人才的產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合的課程體系，高職學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置可出體現(xiàn)“通識(shí)教育+專業(yè)教育+實(shí)踐教育+教師教育”四位一體的課程體系，通識(shí)教育包括通識(shí)基礎(chǔ)課、通識(shí)核心課和通識(shí)拓展課，通識(shí)教育分布于第1、2學(xué)期，以校內(nèi)導(dǎo)師進(jìn)行授課；專業(yè)教育包括專業(yè)必修課和專業(yè)選修課，集中于第2、3、4學(xué)期，以校外校內(nèi)雙導(dǎo)師共同授課；實(shí)踐教育課程實(shí)施中發(fā)揮“雙導(dǎo)師”制，橫貫6個(gè)學(xué)期進(jìn)行學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)。教師教育課程實(shí)現(xiàn)了學(xué)—產(chǎn)—研遞進(jìn)發(fā)展的課程脈絡(luò)，具體課程體系如圖2[6]。

圖2 院園合作課程體系具體圖

（三）建立院園共育教學(xué)模式，形成產(chǎn)學(xué)促進(jìn)的授課形式

教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生的基本單位，實(shí)施專業(yè)教育課程和教師教育課程時(shí)，將院園共育人才培養(yǎng)模式與實(shí)際教學(xué)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)校內(nèi)教師與校外教師指導(dǎo)相結(jié)合、校內(nèi)教學(xué)資源與校外教學(xué)資源相配合。利用學(xué)校的教學(xué)資源和教師理論豐富學(xué)生的理論學(xué)習(xí)體驗(yàn)的同時(shí)，發(fā)揮校外指導(dǎo)老師的教學(xué)評(píng)價(jià)指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生的理論應(yīng)用于實(shí)踐的發(fā)展；并借助幼兒園的實(shí)訓(xùn)基地彌補(bǔ)學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合的斷層，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)理論的應(yīng)用，具體教學(xué)模式如圖3。

圖3 產(chǎn)學(xué)促進(jìn)的授課形式

以學(xué)前教育專業(yè)選修課《學(xué)前兒童家庭教育指導(dǎo)》課程為例，在課前借助云平臺(tái)發(fā)揮校內(nèi)校外雙導(dǎo)師作用，進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，達(dá)到了解學(xué)生學(xué)情目標(biāo)；課中探究階段的理論學(xué)習(xí)發(fā)揮校內(nèi)指導(dǎo)老師的指導(dǎo)作用，拓展學(xué)習(xí)階段則要實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，將做學(xué)知識(shí)進(jìn)行應(yīng)用，設(shè)計(jì)符合幼兒園的活動(dòng)，該階段同樣發(fā)揮云平臺(tái)作用，結(jié)合校外指導(dǎo)老師提供的案例庫(kù)，學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐相結(jié)合；課后提升階段，進(jìn)行終結(jié)性評(píng)價(jià)，教師評(píng)學(xué)發(fā)揮校外指導(dǎo)老師負(fù)責(zé)實(shí)踐、案例等方面的評(píng)價(jià)和校內(nèi)指導(dǎo)老師的理論測(cè)驗(yàn)測(cè)評(píng)雙測(cè)評(píng)，實(shí)現(xiàn)以評(píng)價(jià)促發(fā)展的院園協(xié)作模式。

（四）完善雙導(dǎo)師聘任機(jī)制，建設(shè)產(chǎn)學(xué)研相長(zhǎng)的教師隊(duì)伍

雙導(dǎo)師教師隊(duì)伍聘任與培訓(xùn)機(jī)制的完善，利于調(diào)動(dòng)雙方的參與度。對(duì)于教師成長(zhǎng)而言，一方面為幼兒園教師提供專業(yè)成長(zhǎng)平臺(tái)，并提高話語(yǔ)權(quán)與地位，另一方面也利于高校教師的“雙師型”教師隊(duì)伍的發(fā)展，再者借助雙導(dǎo)師教師隊(duì)伍聘任與培訓(xùn)機(jī)制影響院園共育的合作制度。具體聘任與培訓(xùn)機(jī)制的完善涉及指導(dǎo)教師聘任資格制度、指導(dǎo)教師責(zé)權(quán)制度、指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)定制度三個(gè)方面[7]。

通過(guò)完善校內(nèi)校外雙導(dǎo)師聘任機(jī)制，借助“共同授課——共同指導(dǎo)——共同研究”三共一體的育人體系，實(shí)現(xiàn)院園共育下學(xué)生的人才培養(yǎng)和校內(nèi)校外教師隊(duì)伍的產(chǎn)學(xué)研相長(zhǎng)。雙導(dǎo)師隊(duì)伍，其一是系部科任老師和班主任，各課任老師均承擔(dān)起學(xué)生導(dǎo)師工作，一個(gè)課任老師負(fù)責(zé)5-6名學(xué)生的指導(dǎo)工作，班主任則負(fù)責(zé)學(xué)生的綜合管理工作，包括實(shí)習(xí)指導(dǎo)。其二是合作幼兒園的師資，包括幼兒園行政管理教師、班主任和保教老師。

校外指導(dǎo)老師肩負(fù)四項(xiàng)指導(dǎo)工作，分別是課程案例庫(kù)收集、實(shí)踐課程實(shí)施、第二課堂實(shí)施及感知、見習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)。課程案例庫(kù)收集借助院園共研項(xiàng)目，進(jìn)行課程開發(fā)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)理論課程實(shí)踐化的同時(shí)滿足幼兒園實(shí)踐教學(xué)的體系化與理論化。實(shí)踐課程實(shí)施則是發(fā)揮共同授課的載體，進(jìn)行課程雙導(dǎo)師授課模式。第二課堂基于校外校內(nèi)教師共同指導(dǎo)的要求，共同負(fù)責(zé)學(xué)生教育感知學(xué)習(xí)，雙導(dǎo)師同時(shí)負(fù)責(zé)學(xué)生見習(xí)與實(shí)習(xí)階段的校外實(shí)踐指導(dǎo)，具體包括見習(xí)與實(shí)習(xí)工作中的校園文化認(rèn)識(shí)的指導(dǎo)、教師角色理解的引導(dǎo)、教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的幫扶、班級(jí)組織與管理、保育工作指導(dǎo)。具體產(chǎn)學(xué)研相長(zhǎng)的雙導(dǎo)師制聘任制度與隊(duì)伍建設(shè)模式如圖4所示：

圖4 產(chǎn)學(xué)研相長(zhǎng)雙導(dǎo)師聘任機(jī)制與隊(duì)伍建設(shè)