馬駿 廖歡

摘? ? ? 要? 學(xué)校治理現(xiàn)代化是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的價(jià)值旨?xì)w和路徑選擇。立足學(xué)校發(fā)展的中觀視域，回歸學(xué)校治理的資源基礎(chǔ)理論視窗，基于組織資源的視角運(yùn)用本然、實(shí)然、應(yīng)然的邏輯路線探索學(xué)校治理現(xiàn)代化的本質(zhì)、異化與發(fā)展。在本然層面，根據(jù)邏輯前提—邏輯起點(diǎn)—邏輯終點(diǎn)的理路，闡釋了學(xué)校治理現(xiàn)代化的對(duì)象、實(shí)質(zhì)與標(biāo)準(zhǔn)；在實(shí)然層面，按照治理認(rèn)知—治理制度—治理手段的維度逐級(jí)分析，梳理出學(xué)校治理在資源行動(dòng)、資源流動(dòng)、資源利用方面的問題與困境；在應(yīng)然層面，提出戰(zhàn)略升級(jí)驅(qū)動(dòng)資源行動(dòng)轉(zhuǎn)型、雙軌并行暢通資源流動(dòng)渠道、精準(zhǔn)實(shí)施提升資源利用績(jī)效的進(jìn)路，以期推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化的建設(shè)。

關(guān) 鍵 詞? 學(xué)校治理現(xiàn)代化? 組織資源? 教育高質(zhì)量發(fā)展

引用格式? 馬駿，廖歡.基于組織資源視角的學(xué)校治理現(xiàn)代化[J].教學(xué)與管理，2023（31）：12-15.

推進(jìn)學(xué)校治理現(xiàn)代化是實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展、建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要環(huán)節(jié)[1]，而學(xué)校治理現(xiàn)代化作為教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化的重要組成部分，也是促進(jìn)學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的必然路徑和重要保障[2]。當(dāng)前，位于“審慎調(diào)整”階段的基礎(chǔ)教育學(xué)校仍然存在著在辦學(xué)治理方面過分依賴上級(jí)指令，在治理體系設(shè)計(jì)上治理理念表面化、制度設(shè)計(jì)同質(zhì)化的現(xiàn)象[3]。因此，從學(xué)校治理現(xiàn)代化的路徑設(shè)計(jì)及實(shí)踐操作來(lái)綜合考量，亟需一種科學(xué)的視角來(lái)切入紛繁復(fù)雜的學(xué)校辦學(xué)場(chǎng)域，圍繞學(xué)校治理現(xiàn)代化的主題，揭示學(xué)校治理現(xiàn)代化的關(guān)鍵本質(zhì)，梳理學(xué)校治理現(xiàn)代化的核心問題，提出學(xué)校治理現(xiàn)代化的有效路徑。本研究嘗試回歸治理現(xiàn)代化的管理學(xué)旨?xì)w，結(jié)合政策理論厘清學(xué)校治理現(xiàn)代化的邏輯理路，反省審思造成學(xué)校治理現(xiàn)代化發(fā)展異化的原因，摸索探究能夠破除現(xiàn)實(shí)瓶頸、具有實(shí)踐指導(dǎo)意義的現(xiàn)實(shí)進(jìn)路。

一、學(xué)校治理現(xiàn)代化的本然闡釋

1.邏輯前提：治理的對(duì)象是學(xué)校各類組織資源

從資源基礎(chǔ)理論體系的觀點(diǎn)出發(fā)，學(xué)校組織資源作為學(xué)校運(yùn)行和發(fā)展所必需的各種條件和資源的統(tǒng)稱，是學(xué)校賴以生存的基礎(chǔ)，通?？蓜澐譃橛行钨Y源和無(wú)形資源。有形資源就是實(shí)體資源，如人、設(shè)備、場(chǎng)地等；無(wú)形資源則是指不以實(shí)體形式存在的資源，如對(duì)某項(xiàng)工作的授權(quán)、學(xué)校與相關(guān)管理部門的關(guān)系、學(xué)校的文化和聲譽(yù)、處理相應(yīng)事務(wù)的制度與能力等[4]。學(xué)校治理的對(duì)象是一切可調(diào)用的組織資源，校際之間的優(yōu)勢(shì)和差別主要就在于學(xué)校對(duì)異質(zhì)性組織資源的獲取以及針對(duì)組織資源的規(guī)劃、制度與運(yùn)作上。

從治理哲學(xué)的理論體系來(lái)看，學(xué)界普遍認(rèn)為治理行為就是多元治理主體通過各種進(jìn)程來(lái)驅(qū)動(dòng)各類資源開展合理的運(yùn)作。許翠芳基于馬克思主義實(shí)踐觀和治理觀將治理和治理的對(duì)象描述為：人為實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展而集體行動(dòng)的方式，包括了對(duì)社會(huì)關(guān)系、物質(zhì)條件等資源的協(xié)調(diào)與分配[5]；西方學(xué)者弗朗西斯·福山提出的治理是不同治理主體在不同領(lǐng)域內(nèi)對(duì)各種存在與關(guān)系等資源的有效建構(gòu)[6]。

學(xué)校治理現(xiàn)代化正是“治理”在學(xué)?！翱臻g”與現(xiàn)代化“時(shí)間”上的具體闡釋。概括現(xiàn)有主流研究觀點(diǎn)對(duì)治理對(duì)象的共識(shí)，學(xué)校治理現(xiàn)代化可視為學(xué)校、社會(huì)、政府、家庭等多元化的治理主體通過一定的治理工具或治理媒介，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的硬件、制度、體系、能力、理念等各類有形資源與無(wú)形資源現(xiàn)代化轉(zhuǎn)化的過程。

2.邏輯起點(diǎn)：治理的實(shí)質(zhì)是優(yōu)化組織資源配置

從中央政策層面來(lái)窺探國(guó)家邏輯，2019年由中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》中明提出了推進(jìn)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，就是要在學(xué)校層面健全學(xué)校辦學(xué)法律支持體系，提高學(xué)校自主管理能力，完善學(xué)校治理結(jié)構(gòu)，繼續(xù)加強(qiáng)學(xué)校章程建設(shè)[7]。2020年教育部、財(cái)政部等八部委聯(lián)合出臺(tái)的《關(guān)于進(jìn)一步激發(fā)中小學(xué)辦學(xué)活力的若干意見》中提出落實(shí)學(xué)校辦學(xué)主體地位、激發(fā)學(xué)校內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力、加強(qiáng)對(duì)學(xué)校辦學(xué)的支撐保障能力、不斷健全中小學(xué)辦學(xué)管理機(jī)制、強(qiáng)化組織實(shí)施[8]。文件的出臺(tái)不僅為推進(jìn)學(xué)校治理提供了相應(yīng)的行動(dòng)指南，更重要的是明確了學(xué)校治理的主旨核心和中心思想，其內(nèi)核就是秉持應(yīng)放盡放的原則，保障中小學(xué)辦學(xué)自主權(quán)的體現(xiàn)。

從學(xué)理角度來(lái)演繹理論邏輯，學(xué)校治理現(xiàn)代化內(nèi)涵的范疇包括了關(guān)涉教育治理實(shí)踐的理論合理性、價(jià)值正當(dāng)性和目標(biāo)適切性的方法論問題，關(guān)于教育治理現(xiàn)代化實(shí)踐進(jìn)程中具體事務(wù)的解決方案和路徑選擇的方法問題，以及具體操作行動(dòng)環(huán)節(jié)的技術(shù)問題共三大方面，指向了教育治理實(shí)踐的全部要素，包括了權(quán)利分配、激勵(lì)機(jī)制、政策制定等資源的適配[9]。深描其內(nèi)涵要義，要在實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的哲學(xué)基礎(chǔ)上，秉持現(xiàn)代化的理念實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)校辦學(xué)文化、組織結(jié)構(gòu)、治理機(jī)制等資源要素的完善與建構(gòu)。

3.邏輯終點(diǎn)：評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是實(shí)現(xiàn)組織資源善治

“善治”被稱為21世紀(jì)以來(lái)最重要的政治學(xué)和公共管理的范疇之一，其語(yǔ)源既是對(duì)漢代董仲舒所提出的善政善治概念的歷史借用，也是對(duì)西方管理學(xué)概念的遷移應(yīng)用，其內(nèi)涵表征的不僅是在整個(gè)社會(huì)的治理中力圖實(shí)現(xiàn)公共利益最大化的過程，而且是評(píng)價(jià)和衡量治理效度的指標(biāo)[10]。在我國(guó)的學(xué)校治理現(xiàn)代化語(yǔ)境中，“善治”得到了進(jìn)一步的延伸，作為一種結(jié)果性目標(biāo)，被視為學(xué)校治理現(xiàn)代化的指向與歸宿[11]。而善治的對(duì)象，正是擔(dān)當(dāng)并建立在學(xué)校治理體系與治理能力基礎(chǔ)上的各類組織資源。

因此，學(xué)校治理現(xiàn)代化的最終落腳點(diǎn)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是通過學(xué)校治理的理性實(shí)踐達(dá)成學(xué)校組織資源的善治，推動(dòng)教育資源配置從基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡，進(jìn)而全面實(shí)現(xiàn)我國(guó)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。圍繞組織資源的善治具體表現(xiàn)在三個(gè)層面：一是在認(rèn)知層面，能夠合理進(jìn)行治理的戰(zhàn)略布局，實(shí)現(xiàn)組織資源多元有序的互動(dòng)循環(huán)；二是在制度層面，能夠科學(xué)設(shè)計(jì)治理的層級(jí)規(guī)則，實(shí)現(xiàn)組織資源暢通平衡的流動(dòng)循環(huán)；三是在執(zhí)行層面，能夠有效制定治理的方法策略，實(shí)現(xiàn)組織資源理智高效的調(diào)動(dòng)循環(huán)。

二、學(xué)校治理現(xiàn)代化的實(shí)然困境

1.治理認(rèn)知：戰(zhàn)略模仿造成資源行動(dòng)的零散化

傳統(tǒng)的學(xué)校管理基于“教而優(yōu)則仕”的思想，造成了學(xué)科專業(yè)話語(yǔ)體系與行政管理話語(yǔ)體系的天然割裂，加之教育治理專業(yè)化意識(shí)和能力的缺失，從而導(dǎo)致了學(xué)校治理體系建設(shè)與治理能力創(chuàng)新不足，以及學(xué)校對(duì)發(fā)展規(guī)劃認(rèn)識(shí)淺表化的問題[12]。具體表現(xiàn)為：學(xué)校對(duì)于政策制度和上級(jí)部門高度依賴，完全局限于執(zhí)行者的角色定位，往往視各種教育政策和文件的頒布為偶發(fā)性事件，缺乏對(duì)教育發(fā)展的客觀規(guī)律性和必然性的剖析；淡化或忽視了對(duì)學(xué)校內(nèi)生性優(yōu)勢(shì)與問題的分析，在“治理戰(zhàn)略”上長(zhǎng)期以“模仿”為特征，學(xué)校的資源行動(dòng)也呈現(xiàn)出“資源拼湊”的層次特點(diǎn)：以簡(jiǎn)單照搬或效仿樣板案例的做法建構(gòu)對(duì)組織資源的管理與分配模式，圍繞眼前的單一任務(wù)或項(xiàng)目為資源行動(dòng)的目標(biāo)，通過簡(jiǎn)單的即興組合，就近組織內(nèi)外部有限的資源，缺少了對(duì)新生資源同化與順應(yīng)的過程。

2.治理制度：層級(jí)固化引起資源流動(dòng)的失衡化

學(xué)校作為一種單位組織，在傳統(tǒng)社會(huì)結(jié)構(gòu)的滲透下，常常演化為一種“組織化”的管理形式和制度工具，在制度建設(shè)上一般沿用了科層管理取向。在現(xiàn)實(shí)中由于“人”的趨利性，科層制下組織資源的理性流動(dòng)往往受限，表現(xiàn)出兩種不同的失衡現(xiàn)象：一是資源依賴與監(jiān)督之間的失衡。一般教職工的發(fā)展依賴于管理者對(duì)組織資源機(jī)遇的識(shí)別、獲取、收集、組合、分配，這種依賴對(duì)一般教職工而言是關(guān)鍵性的；管理者也依賴教職工利用資源發(fā)揮相應(yīng)效用和成果產(chǎn)出，而這種依賴對(duì)管理團(tuán)隊(duì)來(lái)說(shuō)是非關(guān)鍵性的。學(xué)校管理團(tuán)隊(duì)對(duì)一般教職工的資源使用監(jiān)督是嵌入型的、全方位的；反之，教職工雖然可以通過一定的渠道，監(jiān)督學(xué)校管理者的資源使用與分配過程，但是這種監(jiān)督是受到限制的。另一種是組織資源流動(dòng)邊界化的失衡。學(xué)校組織部門的分化使得資源分配更容易在物理空間或情感關(guān)系上較為親密的個(gè)體之間流動(dòng)，造成資源分配的內(nèi)緣化現(xiàn)象[13]，即因?yàn)橘Y源占有主體的不同，學(xué)校群體與群體之間發(fā)生資源流動(dòng)失衡。而一部分群體因校本原始資源的不斷積累和長(zhǎng)時(shí)經(jīng)營(yíng)，開始逐步拓展到校外進(jìn)行各類資源的吸收與運(yùn)用，進(jìn)而又鞏固了對(duì)校內(nèi)資源的支配性地位，更加阻礙了組織資源能力取向的良性循環(huán)。

3.治理手段：方法欠缺導(dǎo)致資源利用的低效化

在實(shí)際的學(xué)校治理中，常常暴露出學(xué)校行政人員在治理方法上的欠缺與失位。首先，當(dāng)面對(duì)學(xué)校不同類型、不同階段、不同屬性的事務(wù)時(shí)，學(xué)校的核心行政人員習(xí)慣于根據(jù)自己的“有限理性”，通過行政方法等單一的治理工具，實(shí)施主觀上“足夠好”的治理措施來(lái)推動(dòng)學(xué)校管理[14]，不僅存在著難以激發(fā)治理主體內(nèi)生動(dòng)力和工作活力的缺陷，而且容易造成治理客體的“原子化”“無(wú)序化”；其次，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子成員面對(duì)龐雜的日常治理工作，很難有效激活并運(yùn)用學(xué)校自身豐富的數(shù)據(jù)資源來(lái)服務(wù)決策，難以對(duì)學(xué)校實(shí)時(shí)的發(fā)展階段和資源配置情況進(jìn)行精準(zhǔn)定位，隨之造成對(duì)現(xiàn)有的組織資源戰(zhàn)略價(jià)值高低分類的模糊化；最后，學(xué)校很難按照治理的進(jìn)階目標(biāo)對(duì)有限的人力、物力、財(cái)力等組織資源進(jìn)行科學(xué)的匹配，不足以發(fā)揮資源的最大效用。

三、學(xué)校治理現(xiàn)代化的應(yīng)然路向

1.戰(zhàn)略升級(jí)：驅(qū)動(dòng)資源行動(dòng)轉(zhuǎn)型

（1）厚積薄發(fā)，從模仿轉(zhuǎn)向聚焦

學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)班子作為影響學(xué)校治理戰(zhàn)略規(guī)劃的核心因素，面對(duì)發(fā)展機(jī)遇更加多元、潛藏資源更加多樣、潛在風(fēng)險(xiǎn)更加隱匿的機(jī)緣與挑戰(zhàn)。學(xué)校應(yīng)該致力于自身戰(zhàn)略認(rèn)知的提升和轉(zhuǎn)變，擺脫以往脫離戰(zhàn)略設(shè)計(jì)和資源組織的“野蠻生長(zhǎng)”式的領(lǐng)導(dǎo)作風(fēng)與思維慣習(xí)，圍繞“治理現(xiàn)代化”因地制宜地深度思考學(xué)校的治理戰(zhàn)略。在學(xué)習(xí)和理解國(guó)際與國(guó)內(nèi)的教育政策發(fā)展走向以及地方教育政策文件、分析并總結(jié)本校發(fā)展優(yōu)劣、借鑒與調(diào)研樣板學(xué)校案例的基礎(chǔ)上，選擇具有戰(zhàn)略價(jià)值的偶發(fā)性政策為契機(jī)，借助復(fù)雜度較低的任務(wù)逐步深入。充分發(fā)揮治理團(tuán)隊(duì)中核心人員的先導(dǎo)作用，可以采用“模仿”的治理戰(zhàn)略先行指導(dǎo)學(xué)校的戰(zhàn)略規(guī)劃，秉持理性的“拿來(lái)主義”，以“資源拼湊”的行動(dòng)方式，圍繞單個(gè)的“任務(wù)或項(xiàng)目”作為資源行動(dòng)的目標(biāo)，通過零散的單焦點(diǎn)來(lái)聚合整理，逐步完成有限資源的簡(jiǎn)單組合，實(shí)現(xiàn)各類資源與資本的積累和發(fā)展。

在“資源拼湊”階段實(shí)現(xiàn)資源不斷積累的前提下，學(xué)校的核心治理團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)不斷總結(jié)、反思并梳理出國(guó)內(nèi)外教育發(fā)展趨勢(shì)，匯總一貫性、連續(xù)性、堅(jiān)定性的邏輯要義，將看似偶發(fā)性的政策充分凝練并內(nèi)生轉(zhuǎn)化為自身常態(tài)化的辦學(xué)理念。區(qū)別于所謂“高大上”“口頭化”“趨同化”的辦學(xué)理念，實(shí)用的辦學(xué)理念一定是在分析教育政策脈絡(luò)的基礎(chǔ)上，凝練生成的一種具備學(xué)校本體特質(zhì)性、內(nèi)涵包容性和實(shí)踐引領(lǐng)性的概念集合，標(biāo)志著學(xué)校自我辦學(xué)邏輯與意識(shí)的覺醒。而原本以“模仿”為特征的治理戰(zhàn)略，將越來(lái)越難以支撐學(xué)校辦學(xué)活力與創(chuàng)造力的要求。此時(shí)，學(xué)校應(yīng)該圍繞自身的核心優(yōu)勢(shì)，采取以“聚焦”為特點(diǎn)的治理戰(zhàn)略，從課程體系建設(shè)、師資梯隊(duì)發(fā)展、學(xué)科課程設(shè)計(jì)等單個(gè)專業(yè)細(xì)分領(lǐng)域出發(fā)，重新統(tǒng)整資源組織，引入教育專家和研究團(tuán)隊(duì)等其他治理主體參與，靶向提升“核心能力”。相較于以“模仿”驅(qū)動(dòng)的“資源拼湊”階段，資源行動(dòng)的復(fù)雜程度進(jìn)一步提高，需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)適時(shí)進(jìn)行分權(quán)與授權(quán)，以關(guān)注“核心能力”的發(fā)展為資源行動(dòng)的目標(biāo)，從“資源拼湊”跨入“資源編排”的階段，借助“集中力量辦大事”的思路，編排有序的單焦點(diǎn)，主動(dòng)引入外部資源并形成資源整合機(jī)制。同時(shí)，借助“核心優(yōu)勢(shì)”的突破，帶動(dòng)學(xué)校其他各項(xiàng)能力的運(yùn)轉(zhuǎn)提升。

（2）躍遷升級(jí)，由聚焦邁向拓展

在實(shí)現(xiàn)學(xué)校治理戰(zhàn)略由“模仿”向“聚焦”轉(zhuǎn)型，使某一細(xì)分領(lǐng)域具有區(qū)域領(lǐng)先優(yōu)勢(shì)之后。學(xué)校所面臨的政策情景可以進(jìn)一步從教育政策與學(xué)校辦學(xué)理念的內(nèi)化融合，演化為學(xué)校的辦學(xué)方向與教育政策發(fā)展的同頻共振，甚至前瞻性引領(lǐng)。這時(shí)，學(xué)校便走向了從政策的被動(dòng)依賴到主動(dòng)引領(lǐng)的優(yōu)勢(shì)軌道。與此同時(shí)，學(xué)校原本單一化的“核心優(yōu)勢(shì)”，也將難以滿足學(xué)校進(jìn)一步發(fā)展突圍的需要。學(xué)校治理團(tuán)隊(duì)的關(guān)注焦點(diǎn)應(yīng)從專業(yè)細(xì)分領(lǐng)域適時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槎嘣l(fā)展范疇，抓住外部的政策優(yōu)勢(shì)與教育發(fā)展態(tài)勢(shì)，將治理戰(zhàn)略由“聚焦”躍遷至“拓展”，并在“拓展”的戰(zhàn)略指導(dǎo)下，補(bǔ)足學(xué)校發(fā)展短板，在已有的優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域中繼續(xù)開拓延伸。

在資源行動(dòng)的廣度上應(yīng)著手打造多焦點(diǎn)的戰(zhàn)略格局，在資源行動(dòng)的深度上必須能夠滿足高效吸收和整合組織資源的增量與存量，從而達(dá)成“多元協(xié)同”的資源行動(dòng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)不同工作版塊協(xié)同發(fā)展、有序調(diào)節(jié)，跨入系統(tǒng)高效互動(dòng)的“資源協(xié)奏”發(fā)展階段。學(xué)校在鞏固原本“核心優(yōu)勢(shì)”的同時(shí)，通過有序的多焦點(diǎn)的形式，以不同的事業(yè)部作為不同的單元，分別進(jìn)行有序的資源組織，實(shí)現(xiàn)多重資源之間的支撐和協(xié)同，資源整合方式多樣且規(guī)范，促成戰(zhàn)略的“善治”。

2.雙軌并行：打通資源流動(dòng)渠道

（1）精簡(jiǎn)開放，優(yōu)化科層取向制度建設(shè)

面對(duì)學(xué)校在實(shí)際治理中因不同層級(jí)之間的對(duì)立與不同事務(wù)版塊之間的割裂，造成資源流動(dòng)呈現(xiàn)內(nèi)緣化、阻滯化的失衡現(xiàn)象。學(xué)校需要改善科層制度在實(shí)踐中的異化，要根據(jù)學(xué)校的發(fā)展戰(zhàn)略定位，在橫向上采取整合的思路，將學(xué)校工作治理職能進(jìn)行科學(xué)分解，把涉及相關(guān)業(yè)務(wù)內(nèi)容的科、室、辦精簡(jiǎn)統(tǒng)整為具有更大職責(zé)范圍的職能部門，保障同質(zhì)類資源橫向傳遞的通暢；在縱向上采納扁平化的思路，以實(shí)現(xiàn)信息的快速傳遞和決策為宗旨，縮減中間管理層級(jí)，直接由副校長(zhǎng)、副書記等具有一定事務(wù)決策權(quán)和資源分配權(quán)的人員擔(dān)任各事務(wù)部門的負(fù)責(zé)人，實(shí)現(xiàn)組織資源在縱向上的快速流通。

同時(shí)，學(xué)校也可基于整體化的思想，設(shè)定校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)職責(zé)輪換制與中層干部輪崗制，以不斷強(qiáng)調(diào)學(xué)校一體化格局，鼓勵(lì)學(xué)校行政人員既能夠從其他職務(wù)崗位的視角審視和反思原本工作存在的不足，也能從原本的崗位出發(fā)，發(fā)掘和總結(jié)當(dāng)前崗位工作中存在的缺陷與短板，引導(dǎo)行政人員脫離崗位限制并立足學(xué)校視角，形成理性客觀的資源支配和處理意識(shí)。建立行政人員的準(zhǔn)入準(zhǔn)出原則和制度政策的意見征集原則，與教師、家長(zhǎng)、教育結(jié)構(gòu)等一起分享學(xué)校的治理職能，柔化原本的層級(jí)壁壘，保持行政團(tuán)隊(duì)的活力與生機(jī)。

（2）自主自治，推動(dòng)專業(yè)取向制度發(fā)展

學(xué)校作為一種育人的專業(yè)機(jī)構(gòu)，絕不能單純地套用工業(yè)化管理體制，而應(yīng)在以“自上而下”的科層行政體系保證學(xué)校有序運(yùn)行的基礎(chǔ)上，深刻理解治理現(xiàn)代化的內(nèi)涵，構(gòu)建多元主體、民主參與、多元共制的社會(huì)治理形態(tài)，促進(jìn)“自下而上”的專業(yè)取向制度發(fā)展，形成雙軌并行、雙向互動(dòng)的制度生態(tài)。圍繞專業(yè)取向的制度建設(shè)，應(yīng)該突出專業(yè)人員自主、專業(yè)知識(shí)自治的作用，秉持專業(yè)化的價(jià)值取向，促使組織資源的理性流動(dòng)。以項(xiàng)目負(fù)責(zé)制的形式召集校內(nèi)外相關(guān)人員，以專業(yè)能力為核心考量標(biāo)準(zhǔn)，系統(tǒng)化處理工作的開展，統(tǒng)整學(xué)校各學(xué)科、各部門、校外社區(qū)、博物館等組織的優(yōu)勢(shì)力量，打破不同專業(yè)、科室等門閥限制，對(duì)各類資源按照項(xiàng)目需求進(jìn)行配置，分工統(tǒng)籌細(xì)化安排。通過建構(gòu)并完善“雙軌并行”的模式達(dá)成制度的“善治”。

3.精準(zhǔn)實(shí)施：提升資源利用績(jī)效

精準(zhǔn)思維是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義國(guó)家治理思想的精髓，強(qiáng)調(diào)全面掌握客觀實(shí)際、深入分析客觀實(shí)際、提出問題解決方案、確保實(shí)際問題的解決[15]。精準(zhǔn)思維也是在過去粗放式管理反思與矯正的基礎(chǔ)上，整體推動(dòng)學(xué)校治理現(xiàn)代化的必然途徑。為了突破學(xué)校傳統(tǒng)決策思維中“有限理性”的局限，學(xué)校治理團(tuán)隊(duì)可以借助智慧校園建設(shè)的“東風(fēng)”，個(gè)性化、定制化地搭建學(xué)校網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)，建立完善的信息管理與運(yùn)作機(jī)制，構(gòu)建數(shù)據(jù)（data）—信息（information）—知識(shí)（knowledge）—智慧（wisdom）的DIKW金字塔邏輯結(jié)構(gòu)。即數(shù)據(jù)通過檢測(cè)與篩選生成信息，將信息過濾、提煉與分析生成相應(yīng)的知識(shí)，在知識(shí)的基礎(chǔ)之上，通過各種累積形成對(duì)事物的深刻認(rèn)識(shí)與判斷力，也就是智慧；反過來(lái)智慧也能傳播為知識(shí)、知識(shí)普及成信息、信息抽取出數(shù)據(jù)的一種雙向演進(jìn)的過程。利用對(duì)各類數(shù)據(jù)進(jìn)行收集、分類、剖析的過程，生成管理智慧來(lái)指引和彌補(bǔ)決策者認(rèn)識(shí)、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)上的不足，為治理方法和策略的精準(zhǔn)制定提供更加有效的科學(xué)依據(jù)，通過精準(zhǔn)化的治理方法，充分激活和提升組織資源的效益，以精準(zhǔn)化推動(dòng)治理手段的“善治”。

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