杜江飛

從古至今,傳統(tǒng)文化一直是中華民族生生不息的精神源泉。無論是儒家“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的責(zé)任擔(dān)當(dāng),還是道家“無為而治,道法自然”的隱逸灑脫,抑或是法家“以法治國(guó),富國(guó)強(qiáng)兵”的冷靜務(wù)實(shí),中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化始終濡養(yǎng)和孕育著代代華夏兒女。

一、尋蹤跡——傳統(tǒng)文化在語文教材中的體現(xiàn)

統(tǒng)編版高中語文教材中的傳統(tǒng)文化大致分為民俗文化、地質(zhì)文化、制度文化、精神文化和思想文化五個(gè)方面,其中民俗文化47篇,地質(zhì)文化19篇,制度文化16篇,精神文化15篇,思想文化5篇。

民俗民生文化篇數(shù)最多,包括詩詞、散文、游記、傳記、明清小說、文藝評(píng)論、說明文等。如宋詞雖然風(fēng)格不同,但作品卻同樣連綴著宋朝百姓的人間煙火,拼接著民俗生活的剪影,展現(xiàn)了宋朝時(shí)期各地域的民間生活風(fēng)貌。在說明文《中國(guó)建筑的特征》中,不僅讓學(xué)生欣賞到了中國(guó)建筑的美輪美奐,更讓學(xué)生收獲了勞動(dòng)人民生活智慧的結(jié)晶,民族自信心和民族自豪感油然而生。

地質(zhì)文化的滲透。高中語文教材描繪了我國(guó)秀美的風(fēng)光、廣袤的地域,介紹了歷史典藏,風(fēng)土人情。如沈從文的《邊城》為我們描繪了湘西的自然美和人情美,向我們展現(xiàn)了一個(gè)原始淳樸、善良勤勞的湘西之地;柳永的《望海潮》寫到“市列珠璣,戶盈羅綺”的錢塘繁華,“三秋桂子,十里荷花”的西湖秀美,一派富庶的蘇杭盛景;而在郁達(dá)夫的《故都的秋》中,三言兩語道出了北平無盡的秋味。這些課文均蘊(yùn)含了濃濃的地方風(fēng)貌。

制度文化的體現(xiàn)。在古文中,我們看到了封建禮教對(duì)人性的摧殘和束縛:有安分守己、善良質(zhì)樸但卻“六月飛雪”含冤而死的竇娥,“紅樓”過后只留殘夢(mèng)的“金陵十二釵”……這一個(gè)個(gè)形象讓我們扼腕痛惜。當(dāng)然,隨著國(guó)力的強(qiáng)盛,現(xiàn)代文壇諸多作品也見證著國(guó)家的發(fā)展,如《別了,“不列顛尼亞”》生動(dòng)地再現(xiàn)了香港回歸的歷史時(shí)刻;《長(zhǎng)征勝利萬歲》讓我們深刻體味了在新的制度下,站起來、富起來、強(qiáng)起來的民族自豪感和幸福感;《離騷》中屈原寧死不屈、愛國(guó)赤誠(chéng)的偉大精神,使我們領(lǐng)悟了“鞠躬盡瘁,死而后已”的英雄氣概;《記念劉和珍君》詮釋了“茍利國(guó)家生死以,豈因禍福避趨之”的擔(dān)當(dāng)奉獻(xiàn);還有《荷花淀》等眾多作品中的民族精神都讓我們動(dòng)容震撼。

此外,教材中還有思想文化以及其他文化的體現(xiàn)。一言以蔽之,所有的文章背后,傳承的都是文化的內(nèi)核,尤其是那些經(jīng)久不衰的文章,承托的是體現(xiàn)民族風(fēng)貌的傳統(tǒng)文化以及滲透民族特質(zhì)的不朽精髓。

二、思現(xiàn)狀——語文教學(xué)中傳統(tǒng)文化教育的現(xiàn)狀

經(jīng)典文學(xué)細(xì)膩婉轉(zhuǎn),作者情動(dòng)辭發(fā),讀者披文入情,語文教學(xué)獨(dú)特的魅力就在于濃郁的“語文味”。但由于應(yīng)試教學(xué)的壓力,有些一線教師還是以應(yīng)試為主,注重對(duì)經(jīng)典文章的文字解讀、背誦語句、梳理大意、歸納中心……在這一過程中,缺少了引導(dǎo)學(xué)生體悟文化的過程,忽略了文字背后浸潤(rùn)的文化內(nèi)涵。在語文教學(xué)中,不能以深厚的文化底蘊(yùn)和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作為課程教學(xué)中的依托,就如同“頭重腳輕根底淺,嘴尖皮厚腹中空”一般。

羅培蓓教授在《從“中國(guó)詩詞大會(huì)”看高中古詩詞教學(xué)》一文中提到了一種現(xiàn)象——“從熱議看冷清”:《中國(guó)詩詞大會(huì)》節(jié)目的熱播并不代表傳統(tǒng)文化教育開始引領(lǐng)潮流,相反卻反映出古詩詞教學(xué)中文化清冷的現(xiàn)實(shí)。這一冷一熱的對(duì)比給我們的最大啟示是,功利性教學(xué)造成了審美的缺失,提升語文教學(xué)中傳統(tǒng)文化的教育意識(shí)刻不容緩。

三、覓策略——語文教學(xué)中傳統(tǒng)文化教育落地的策略

(一)弘揚(yáng)傳統(tǒng),師者先行

“人生不只有眼前的茍且,還有詩和遠(yuǎn)方?！眰鹘y(tǒng)文化將如何實(shí)現(xiàn)“有詩詞,共遠(yuǎn)方”的共贏目標(biāo)?正如特級(jí)教師于漪所說:“一輩子做教師,一輩子學(xué)做教師?！倍酌蠈?duì)于語文教師最重要的啟示便是內(nèi)省,“讀書否?讀好書否?好讀書否?”教師學(xué)習(xí)這些瑰寶,一方面可以增加人文知識(shí),豐富自己的內(nèi)涵,滋養(yǎng)自己的心靈,另一方面可以很好地教育學(xué)生,給予學(xué)生人文關(guān)懷,甚至在舉手投足中,都透露著傳統(tǒng)文化浸潤(rùn)的儒雅之風(fēng)。相信,被傳統(tǒng)文化浸潤(rùn)的教師,定能潤(rùn)物細(xì)無聲般傳播著文化精髓,讓教育不僅僅是知識(shí)累積的階梯,更是喚醒靈魂和陶冶人格的最有效途徑。

(二)挖掘教材,營(yíng)造氛圍

在教學(xué)過程中,教師不僅承擔(dān)著知識(shí)的講解與傳授,更承擔(dān)著“體認(rèn)中華文化,厚植傳統(tǒng)精神”的責(zé)任。因此,在語文課堂教學(xué)中,教師要擅長(zhǎng)創(chuàng)設(shè)情境,調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官參與,激發(fā)傳統(tǒng)文化聯(lián)想的多維建構(gòu),讓課堂成為“教師、學(xué)生、作者、圣賢”間的對(duì)話。美國(guó)學(xué)者勞倫斯提出的自身認(rèn)知概念認(rèn)為,“知識(shí)的儲(chǔ)存方式不完全是以抽象概念的形式存在于大腦皮層中,它存儲(chǔ)于人類的身心體驗(yàn)中”。適時(shí)地組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng),嘗試以“唐初四杰”作為文化專題,以角色扮演的方式調(diào)動(dòng)學(xué)生多感官參與?？裳?qǐng)四位或者多位同學(xué)分別扮演不同人物:扮演王勃時(shí),可抒發(fā)送別友人悲而不哀的“海內(nèi)存知己,天涯若比鄰”的樂觀豁達(dá);扮演楊炯時(shí),可帶上道具,營(yíng)造出當(dāng)時(shí)突厥入侵的危急氛圍;扮演盧照鄰時(shí),可喊出在權(quán)貴驕奢淫逸下,自己的懷才不遇……總之,如果能充分調(diào)動(dòng)高中生的感官體驗(yàn),入情境于身心中,大大地激發(fā)出他們對(duì)傳統(tǒng)文化的豐富聯(lián)想,那么文化教育或?qū)⒔Y(jié)出精神之碩果。

(三)聯(lián)系生活,拓寬傳承

著名教育家杜威先生曾說過,“教育即生活”,教學(xué)的意義在于幫助學(xué)生以傳統(tǒng)文化為支點(diǎn),感受生活之美。如在《琵琶行》中作者如何在“楓葉荻花秋瑟瑟”中表情達(dá)意的,《登高》中杜甫是懷著怎樣的艱難苦恨描摹秋景的,《紅樓夢(mèng)》中作者是以怎樣的心情做飲食、寫建筑的?又如現(xiàn)在年輕人所追崇的漢服,以“交領(lǐng)右衽,無扣結(jié)纓,褒衣廣袖”為主要特征,為何成為我們漢民族的傳統(tǒng)服飾?這些元素,之所以稱其為文化,之所以深入人心,不僅僅是與百姓的生活息息相關(guān),更重要的是蘊(yùn)含著華夏民族最質(zhì)樸、最崇高的文化理念——道法自然、天人合一 ,這正是我們?nèi)A夏民族傳統(tǒng)文化的支點(diǎn)。

(四)學(xué)生“當(dāng)家”,支撐“門戶”

在教學(xué)的過程中教師可以把學(xué)生分為不同的小組,讓學(xué)生自主確立主題,開展相關(guān)的素材搜集和文本積累,鼓勵(lì)學(xué)生匯報(bào)學(xué)習(xí)成果,交流分享學(xué)習(xí)心得,聽、說、讀、寫相輔相成,多感官參與能夠使記憶更有效,更容易激活和提取原有信息,從而做到以說促聽,以寫促讀,以讀促聽的作用。同時(shí),根據(jù)不同課文加以恰當(dāng)配樂,使平面化的文字立體化,將音樂符號(hào)與文字語言巧妙融合,使文字更有力量。當(dāng)然,也可以在班級(jí)設(shè)置文化角、設(shè)置黑板報(bào)、教室墻壁張貼古代文人的畫像和名言警句,讓學(xué)生能在春風(fēng)化雨中喚起學(xué)習(xí)傳統(tǒng)的欲望,自然沐浴著人文之光。