聶海燕　謝淑海

基金項目：新疆維吾爾自治區(qū)普通高等學校教學改革研究項目“大學—政府—中小學合作視域下的師范生臨床實踐教學體系建構(gòu)研究”（編號：XJGXPTJG-202255）。

摘 要 課程本位的教師專業(yè)學習作為一種綜合性的專業(yè)實踐活動，是促進教師專業(yè)成長的有效路徑，同時也是當前教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的重要方向之一。為建設(shè)高質(zhì)量教師隊伍和提升教師專業(yè)能力，本文從核心特征和功能特征兩方面闡述課程本位教師專業(yè)學習的內(nèi)涵，并通過總結(jié)課程本位教師專業(yè)學習經(jīng)驗，提出了轉(zhuǎn)變教師學習理念、提升教師課程實踐能力和充分發(fā)揮學校作為支持教師專業(yè)學習的主體作用的課程本位專業(yè)學習路徑。

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)學習；課程本位；路徑

中圖分類號 G451.2

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2023）04-0027-03

“教師專業(yè)學習”是當代教師教育的重要研究領(lǐng)域。該領(lǐng)域既涉及教師專業(yè)素養(yǎng)提升與教師教學能力的提升，也涉及高質(zhì)量教師隊伍的建設(shè)。教師的專業(yè)學習備受關(guān)注，因為教師作為學校教育的“中間人”和“介入者”，其專業(yè)學習對于教育質(zhì)量和教師隊伍建設(shè)至關(guān)重要^［1］。然而，如何通過高質(zhì)量的教師專業(yè)學習來理解、實踐和轉(zhuǎn)化教與學呢？這是當下教師專業(yè)學習要重點關(guān)注的問題。課程本位的專業(yè)學習試圖將教師學習與教學實踐相聯(lián)系，實現(xiàn)從課程理論到課程實踐的直接指導，再由教學實踐實現(xiàn)到課程理論的升華提煉，從而幫助教師實現(xiàn)更高質(zhì)量的教學。那么，到底要如何促進教師的專業(yè)學習走向課程本位呢？本文試圖回答這一問題。

一、課程本位的教師專業(yè)學習實施現(xiàn)實背景

近年來，教師專業(yè)發(fā)展范式轉(zhuǎn)移的一個基本方向就是由孤立、封閉走向合作、對話，許多新興的教師專業(yè)方式發(fā)展都體現(xiàn)了這一轉(zhuǎn)向，課程本位的教師專業(yè)學習便是其中之一。課程本位的教師專業(yè)學習能夠幫助教師創(chuàng)造穩(wěn)定有效的專業(yè)學習環(huán)境，促進積極的專業(yè)學習和高質(zhì)量的教學，同時減輕教師的壓力，有利于提升學生的學業(yè)成就和教師專業(yè)學習的有效性。^［2］如果在完成學校既定要求時，完全不考慮教師的需要，僅僅是考慮回應(yīng)社會、學校、家庭的職業(yè)問責時，教師對課程的自覺與自省就會缺失，這對于教師課程能力的發(fā)展以及專業(yè)發(fā)展無疑是阻礙。課程制定雖然是關(guān)鍵，但教師如何實施課程的能力更為重要。因此，如何培養(yǎng)教師實施課程的能力，是當前教師專業(yè)學習所要重點關(guān)注的問題。

二、課程本位的教師專業(yè)學習的內(nèi)涵

課程本位的教師專業(yè)學習是一種綜合性的專業(yè)實踐活動，旨在促進有效教學。它具有持續(xù)性、以內(nèi)容為中心、嵌入工作的特點。該學習活動主要從核心特征和功能特征兩個方面展開。

（一）核心特征：聚焦方式方法的革新

首先，學習形式需要變革。傳統(tǒng)上，教師在教學過程中通常是孤立的，每個教室都是教師獨立的教學空間，與同事的合作機會在時間和空間上都是有限的。而課程本位的教師專業(yè)學習則是基于教師學習的共同愿景和目的，使教師們與同事一起計劃、演練和反思，通過這種合作學習的形式來拓展教師的學習內(nèi)容。一方面，將教師的專業(yè)學習與教師的現(xiàn)實需求相結(jié)合，能夠更好地指導教師的專業(yè)實踐，促進教師的專業(yè)發(fā)展。另一方面，學校需要對教師培養(yǎng)體制進行變革。學校對教師培養(yǎng)體制的變革能夠促進教師間相互提供有價值的信息、靈感和支持，按照年級和科目組建專業(yè)合作學習團體，進行此類合作學習則會擴大課程的影響，促進課程進一步走向?qū)I(yè)性與實踐性相結(jié)合的道路。教師的學習并不是由權(quán)威統(tǒng)領(lǐng)，而是在集體間相互探討實踐經(jīng)驗，進行多元對話，展開雙向的經(jīng)驗傳遞。

其次，需要創(chuàng)新培訓模式。傳統(tǒng)的專業(yè)發(fā)展通常是掌握學校范圍內(nèi)的必修課或普遍指定的課程，教師培訓內(nèi)容相對固定。而課程本位的專業(yè)學習則是一種動態(tài)的、個性化的學習模式，隨著時間的推移而變化。當教師在不同的學習階段取得進步時，需要了解個別教師的需求和目標。然后為教師制定不同的專業(yè)學習模式，這種專業(yè)學習方法尊重具有不同需求和經(jīng)驗水平的教師，同時學習的經(jīng)驗會根據(jù)教師實施課程的重點領(lǐng)域來開展，教師也會從與其知識和經(jīng)驗水平相匹配的專業(yè)學習中獲益。在這個過程當中，沒有一種單一的經(jīng)驗?zāi)軌蛟诿總€階段實現(xiàn)每個目標。因此，在各種學習模式中做出合適的選擇可以加速教師的發(fā)展和學生的成功。簡單來說，如果教師沒有參與到沉浸式的學習體驗當中，就將錯過一個了解未來單元和課程實施的重要學習階段。類似的，在教師對課程應(yīng)該如何進行有了一個初步的理解之前，或者在專家教師的指導下定義一個改進目標之前，開展一次先驗式的學習是必要的。

（二）功能特征：重點在課程實施

第一，高質(zhì)量的學習是精心設(shè)計的結(jié)果。課程本位的教師專業(yè)學習受到由主題和具體的教學材料所構(gòu)建的新的教學理念的啟發(fā)，將學習的設(shè)計建立在教師對學生的同理心之上，并挑戰(zhàn)教師對學生學習能力的固有認知。因此，教師在課堂教學中不應(yīng)抽象地介紹科學的概念和語言，而應(yīng)讓學生反思具體經(jīng)驗，在實踐中構(gòu)建認知模型。課程本位的專業(yè)學習應(yīng)使用教師個體的經(jīng)驗來設(shè)計教師不同的學習體驗，讓教師能夠像學生一樣學習和思考，坐在學生的位置上體驗課程設(shè)計與實施。這種學習設(shè)計將教師作為學習者，通過探究和意義建構(gòu)，并使用與學生相同的教學材料，以幫助教師的專業(yè)學習更加有效。

第二，課程實施過程中的反饋對教師的教學至關(guān)重要。如果教師缺乏定期的反思和接受反饋的機會，他們的認知實踐就會停滯不前。因此，課程本位的專業(yè)學習將教師的學習過程轉(zhuǎn)化為一個動態(tài)生成的過程。教師應(yīng)通過反思發(fā)現(xiàn)問題，接受反饋，然后將反饋的問題進行集體探討學習，形成一個教師學習的良性循環(huán)。然而，要想形成一個完美的教師學習循環(huán)，必須有兩個方面的基礎(chǔ)：一方面是教師之間必須建立起足夠的信任。教師對上級、同事以及教學材料的信任會影響他們接受反饋和反思的程度。因此，信任是開啟這個循環(huán)的鑰匙，只有真正做到讓教師信任才能夠讓教師有信心將這些反饋應(yīng)用到教學實踐。另一方面，需要組織教師進行集體的觀察和反思。僅僅依靠教師個人的反思遠遠不夠，因此，學校應(yīng)積極引導教師進行對話交流和書面交流，進行反思和反饋，個別或共同地開展對課程和教學的學習。這種形式不同于正式的績效評估，而是一種以教師更愿意參與的方式進行的專業(yè)學習。

三、課程本位教師專業(yè)學習經(jīng)驗總結(jié)與路徑探尋課程本位的教師專業(yè)學習是一種將實踐與理論整合的產(chǎn)物，它具有學習型組織的結(jié)構(gòu)特性，但同時偏向于課程本位的實踐取向。^［3］研究表明，要提升教育質(zhì)量并促進有效教學，就需要高效地創(chuàng)建、維護和推進教師的專業(yè)學習，并對現(xiàn)有的教師專業(yè)學習觀念進行徹底變革，同時進行相應(yīng)的行動調(diào)整。^［4］

從邏輯上分析，可將課程本位的教師專業(yè)學習經(jīng)驗總結(jié)為：教育質(zhì)量的有效提升與教師高質(zhì)量的專業(yè)學習之間具有邏輯一致性，體現(xiàn)為內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一、價值邏輯的關(guān)聯(lián)、實踐邏輯的同質(zhì)，且分別以提升高質(zhì)量專業(yè)、培養(yǎng)高質(zhì)量教師、發(fā)展高質(zhì)量教育作為導向統(tǒng)領(lǐng)。

（一）課程本位的教師專業(yè)學習的經(jīng)驗總結(jié)

第一，以培養(yǎng)高質(zhì)量教師為目的。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學習要保持內(nèi)在邏輯統(tǒng)一性。教師專業(yè)發(fā)展與教師專業(yè)學習不能偏離專業(yè)中心，課程本位始終應(yīng)是教師專業(yè)發(fā)展和教師專業(yè)學習的落腳點。教師從課程中進行專業(yè)學習，然后再將學習的內(nèi)容運用到實踐的課程教學中。高質(zhì)量教師的培養(yǎng)呼應(yīng)了社會對高質(zhì)量教育的時代期盼；課程本位的教師專業(yè)學習變革，要求教師專業(yè)發(fā)展體系的關(guān)鍵要素和主要領(lǐng)域的優(yōu)化和升級，即質(zhì)量的提升。二者均體現(xiàn)了現(xiàn)今社會對高質(zhì)量教師的價值訴求，相互間具有內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一性。

第二，以提升高質(zhì)量專業(yè)學習為中心。課程本位的學習與教師專業(yè)學習具有價值邏輯關(guān)聯(lián)性。課程本位的專業(yè)學習最終追求的是教師專業(yè)學習的高質(zhì)量，所采取的這些手段都是為了實現(xiàn)教師的專業(yè)化，二者在價值追求上具有邏輯關(guān)聯(lián)性。

第三，以促進教育高質(zhì)量發(fā)展為追求。學校教學質(zhì)量與教師專業(yè)學習具有實踐邏輯的同質(zhì)性。課程本位的教師專業(yè)學習的追求是促進教育高質(zhì)量發(fā)展，它強調(diào)教師對于課程的領(lǐng)導以及對學生學習的支持和推進。最終教師專業(yè)發(fā)展的實踐能夠與時俱進，與高質(zhì)量教育相呼應(yīng)，可見學校對教師專業(yè)學習的支持同教師專業(yè)學習在實踐層面具有邏輯的同質(zhì)性，主要體現(xiàn)在二者都具有為培養(yǎng)發(fā)展的人的本質(zhì)。二者相互促進，共同提升才能達到最終的高質(zhì)量教育的追求。

（二）教師課程本位專業(yè)學習路徑探索

1.轉(zhuǎn)變教師學習理念，提升教師課程實踐能力

在變革的時代中，學生的學習思維不斷變化，需要教師改進教學方式與學習理念，提升課程教研能力。在當今的信息化時代，持續(xù)接納新知識的學生處于不斷進步的階段，而相比之下教師課程領(lǐng)導能力的發(fā)展往往緩進甚至停滯，因此需要建立課程本位的教師專業(yè)學習模式，培養(yǎng)教師的課程反省思維，建立具有信念感的專業(yè)學習，讓教師在主觀上形成對課程建設(shè)與教學行為的價值支撐。同時，教師學習理念的轉(zhuǎn)變也是關(guān)鍵，學校要致力建構(gòu)一個發(fā)展教師潛能的專業(yè)學習環(huán)境，鼓勵教師之間進行開放性溝通和相互信任，影響教師在使用課程時秉持何種學習理念以及如何運用實踐、解決問題、處理資源分配等事宜。只有建立了實踐取向的學習理念，教師個人的課程知識和教學投入才能化為教師團體專業(yè)發(fā)展的力量。

2．充分發(fā)揮學校作為支持教師專業(yè)學習的主體作用

學校作是教師專業(yè)學習的主心骨，在教師專業(yè)學習的過程中發(fā)揮著重要作用，比如提供活動資金的支持，挖掘課程資源以及對教學資源進行統(tǒng)籌規(guī)劃等。

一方面，學校要有效管理課程資源。由于教師的專業(yè)發(fā)展是一項系統(tǒng)工程，不能單單依靠教師的人力投入，還需要包括空間、時間、課程資源等方面的投入，所以管理的高效便至關(guān)重要。在空間保障上，參與課程本位的教師專業(yè)學習需要一個定期討論和分享交流的地點，要幫助教師形成一個穩(wěn)定的專業(yè)學習與研討的場所；在時間分配方面，要減輕教師的行政事務(wù)，將教師的專業(yè)學習時間調(diào)整到一個“適宜點”，盡量不要放到寒暑假集中學習，最好能夠靈活制定計劃，在教師需要的時候就能夠隨時接收到課程的指導和反饋，這就需要學校通過一些措施為教師創(chuàng)造靈活的自主分配時間，來從事實施課程本位的學習研討以及實施過程中的同事交流；在課程資源方面，需要充分發(fā)揮課程資源對于教師教學的助益作用，將資源向教師課程指導和反饋方面傾斜，為教師提供所需的教學材料、教學方法以及教學評估和反思的參考依據(jù)，讓教師能夠更加深入地了解課程內(nèi)容和教學要求，同時也能夠更好地滿足學生的學習需求。

另一方面，學校應(yīng)成為實施課程與教學的中介，保障教學資源的質(zhì)量。教學資源保障體系是以建立高質(zhì)量教學材料體系為目標，運用系統(tǒng)的方法，依托教師、學校、教材研發(fā)機構(gòu)等多方主體，覆蓋審核、引進、研究、學習、使用等環(huán)節(jié)的質(zhì)量管理活動。形成一個課程本位的教學資源質(zhì)量體系要從協(xié)調(diào)互促、融合共生等各方面促進教學質(zhì)量的有效提升。教學資源不僅包括教材，也包括視頻、影像、圖片以及地方生態(tài)環(huán)境等等。要想建設(shè)好一套高質(zhì)量的教學資源保障體系，就要考慮到其管理制度，有制度才會有保障。當這些資源被充分地調(diào)動起來，讓教師在教學的過程當中想用、會用、活用、巧用，這樣的課程就會更加貼近理想課程。在這個體系中強調(diào)教材是主要的，但又不是唯一的，教學資源的意義就在于此。

（聶海燕 謝淑海，伊犁師范大學教育科學研究院，新疆 伊犁 835000）

參考文獻：

［1］ 佐藤學.課程與教師［M］.鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：18.

［2］ NATIONAL COUNCIL FOR ACCREDITATION OF TEACHER EDUCATION. Professional Standards for the Accreditation of Teacher Preparation Institutions［S］. Washington DC：National Council for Accreditation of Teacher Education， 2008：92.

［3］ 朱旭東.論教師專業(yè)發(fā)展的理論模型建構(gòu)［J］.教育研究，2014（6）：81-90.

［4］ 祝剛， 王語婷， 韓敬柳，等. 如何認識教師專業(yè)學習的多重本質(zhì)與多元層次——與世界知名教育學者弗雷德·科薩根教授的對話［J］.現(xiàn)代遠程教育研究， 2021（3）：12.

責任編輯：劉 源

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