陳海平,凌冬蘭,陳貝茹,牛筱婷,潘靖達(dá)

廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院,廣東510260

臨床護(hù)理教學(xué)屬于護(hù)理教育中一項(xiàng)重要的組成部分,是幫助護(hù)生將課堂中學(xué)習(xí)到的理論知識和臨床護(hù)理實(shí)踐相結(jié)合的重要環(huán)節(jié),也是促使護(hù)生具備護(hù)士專業(yè)技能和護(hù)理臨床思維的主要途徑[1-2]。在臨床教學(xué)過程中,帶教老師不僅是教學(xué)設(shè)計(jì)者、指導(dǎo)者以及信息提供者,也是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和領(lǐng)路人,教學(xué)質(zhì)量會(huì)對護(hù)生未來職業(yè)素質(zhì)和臨床護(hù)理能力產(chǎn)生直接影響,甚至?xí)绊懫渎殬I(yè)生涯規(guī)劃及發(fā)展[3]。雖然臨床帶教老師接受過教學(xué)技能的培訓(xùn),但如何促進(jìn)他們將學(xué)到的教學(xué)技能運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去,保證護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的同質(zhì)化,是護(hù)理管理者應(yīng)該重視的問題。Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈是David Kolb發(fā)展出的學(xué)習(xí)理論框架,是體驗(yàn)式教學(xué)極重要的理論框架之一,它把學(xué)習(xí)過程分為具體經(jīng)驗(yàn)(concrete experience)、反思性觀察(reflective observation)、抽象概念化(abstract conceptualization),主動(dòng)實(shí)踐(active experimentation)4個(gè)過程[4]。該學(xué)習(xí)圈已被運(yùn)用在探索教育的相關(guān)課程模塊的設(shè)計(jì)中,并有研究表明,基于Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈4步驟設(shè)計(jì)的教學(xué)方案可以獲得較好的培訓(xùn)效果[4-5],但在臨床護(hù)理教育領(lǐng)域中,基于Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈構(gòu)建臨床帶教老師的教學(xué)能力培訓(xùn)方案的相關(guān)研究鮮見報(bào)道。本研究基于Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈,構(gòu)建了一套培訓(xùn)方案,并應(yīng)用于廣州市某三級甲等醫(yī)院臨床帶教老師的教學(xué)能力培訓(xùn)中,效果較好。現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取2021年3月—12月廣州市某三級甲等綜合醫(yī)院臨床帶教老師作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn):1)取得醫(yī)院護(hù)理部頒發(fā)的臨床帶教老師資格證書;2)均自愿參加此次研究并能全程參與活動(dòng)。排除標(biāo)準(zhǔn):拒絕或者中途退出此次研究者。運(yùn)用G*Power 3.1.9軟件計(jì)算樣本量,選擇t檢驗(yàn),并設(shè)置α=0.05,Power(1-β)=0.80,參考Chung等[4]的研究結(jié)果,設(shè)效應(yīng)量為0.75,采用雙側(cè)檢驗(yàn),按10%脫失率,得出總樣本量為64人,對照組和試驗(yàn)組各32人。按照大科片區(qū)采用整群抽樣的方法將研究對象分為試驗(yàn)組與對照組,各32人。對照組2名護(hù)士因懷孕要求退出被剔除,試驗(yàn)組1名護(hù)士因休病假要求退出被剔除。最終對照組30人、試驗(yàn)組31人完成研究。本研究已通過廣州醫(yī)科大學(xué)附屬第二醫(yī)院倫理委員會(huì)審批(審批號:2020-KYks-01),所有研究對象簽署知情同意書。試驗(yàn)組研究對象年齡為29～46(35.65±5.36)歲;護(hù)齡為7～27(13.65±6.05)年;帶教教齡為2～23[7(5,12)]年。對照組研究對象年齡為28～47(35.97±5.14)歲;護(hù)齡為6～29(13.50±5.70)年;帶教教齡為2～20[6(4,11)]年。通過比較,兩組帶教老師在年齡、護(hù)齡、教齡、教學(xué)理論測試成績方面均衡可比,差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2 方法

1.2.1 建立培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì)和教學(xué)專家評價(jià)團(tuán)隊(duì)

1.2.1.1 組建培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì)

組建培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì),共7人,均已接受廣東省教育護(hù)士課程培訓(xùn),設(shè)置組長1人,包括1名主任護(hù)師、1名副主任護(hù)師、5名主管護(hù)師;工作年限為(13.21±4.15)年;學(xué)歷為3名護(hù)理碩士和4名護(hù)理本科。團(tuán)隊(duì)職責(zé)為文獻(xiàn)檢索、現(xiàn)況調(diào)研,制定對照組和試驗(yàn)組的培訓(xùn)內(nèi)容,邀請專家對研究對象進(jìn)行反思技能和教學(xué)技能培訓(xùn),確定研究對象教學(xué)能力評價(jià)方法,收集兩組培訓(xùn)前后的效果評價(jià)數(shù)據(jù),團(tuán)隊(duì)成員在研究期間2～4周召開1次會(huì)議,討論并解決研究期間遇到的問題,確保研究順利開展。

1.2.1.2 組建教學(xué)專家評價(jià)團(tuán)隊(duì)

組建教學(xué)專家評價(jià)團(tuán)隊(duì),共5人,教學(xué)專家須同時(shí)符合以下標(biāo)準(zhǔn):1)具有教師資格證書;2)接受過廣東省教育護(hù)士課程培訓(xùn);3)擔(dān)任大學(xué)全日制護(hù)理本科生理論授課老師3年及以上;4)副高級以上或具有研究生學(xué)歷的主管護(hù)師。教學(xué)專家經(jīng)統(tǒng)一培訓(xùn)后采用統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對研究對象的教學(xué)進(jìn)行評價(jià),教學(xué)專家對此次研究均不知情。

1.2.2 培訓(xùn)方法

對照組培訓(xùn)方法,培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì)基于廣東省教育護(hù)士崗位任職資格部分培訓(xùn)內(nèi)容制定為期8周的教學(xué)技能培訓(xùn)方案:1)臨床帶教老師的角色、功能、職責(zé)和任職資格;2)教育科學(xué)、教育理論和教育程序;3)教育需求評估;4)布魯姆的教學(xué)目標(biāo)制定;5)教育計(jì)劃的制定、組織與實(shí)施;6)課程設(shè)計(jì)與教案書寫;7)教學(xué)方法總論;8)翻轉(zhuǎn)課堂;9)情景模擬教學(xué);10)案例教學(xué);11)床邊綜合能力訓(xùn)練;12)課件制作方法;13)護(hù)理教學(xué)評價(jià)。邀請?jiān)簝?nèi)8名優(yōu)秀的教育護(hù)士參與以上內(nèi)容的授課,共13節(jié)課,每節(jié)課時(shí)間為45～60 min,每2周開展半天的培訓(xùn),共培訓(xùn)4次。培訓(xùn)后每位研究對象給同組的研究對象和教學(xué)專家進(jìn)行1次?？谱o(hù)理知識小講課展示,講授時(shí)間30 min。試驗(yàn)組實(shí)施由本研究培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì)討論制定的基于Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論框架[4]的培訓(xùn)方案,包括具體經(jīng)驗(yàn)、反思性觀察、抽象概念化和主動(dòng)實(shí)踐4個(gè)階段。

1.2.2.1 具體經(jīng)驗(yàn)階段

培訓(xùn)前授課展示:首先讓每名研究對象自主選擇專科護(hù)理知識給同組的研究對象進(jìn)行1次30 min的授課,以獲得“具體經(jīng)驗(yàn)”。

1.2.2.2 反思性觀察階段

為了促進(jìn)研究對象的反思能力,邀請2名接受過反思課程教育的愛爾蘭留學(xué)碩士對研究對象進(jìn)行反思技能培訓(xùn)。培訓(xùn)內(nèi)容如下:1)反思在護(hù)理領(lǐng)域的運(yùn)用與發(fā)展及2個(gè)臨床反思案例分享;2)反思的層次及理論框架介紹;3)基于Gibbs反思理論框架進(jìn)行反思日志寫作。授課時(shí)間每次60 min,每周1次,連續(xù)3周。隨后,研究對象接受為期8周的教學(xué)技能培訓(xùn)(同對照組),引導(dǎo)他們在培訓(xùn)中重點(diǎn)圍繞以下3個(gè)方面進(jìn)行反思:反思自己的教學(xué)設(shè)計(jì)是否合理、反思自己所采用的教學(xué)方法的優(yōu)缺點(diǎn)、反思自己的教學(xué)技能是否調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性,促進(jìn)研究對象的“反思性觀察”。

1.2.2.3 抽象概念化階段

為了促進(jìn)研究對象形成“抽象概念化”,反思技能授課老師引導(dǎo)研究對象圍繞教學(xué)需求評估、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評價(jià)4個(gè)方面撰寫4篇反思日記,幫助他們思考教學(xué)的要點(diǎn)、難點(diǎn)和需要改善的方面,從而促進(jìn)他們對知識的歸納總結(jié),培訓(xùn)結(jié)束后反思日記上交給反思技能授課老師批閱。

1.2.2.4 主動(dòng)實(shí)踐階段

在鞏固經(jīng)驗(yàn)之后,引導(dǎo)研究對象將所學(xué)的教學(xué)技能應(yīng)用于實(shí)踐,研究對象再次給同組的研究對象和教學(xué)專家進(jìn)行1次30 min的小講課展示,從而促進(jìn)參與者的“主動(dòng)實(shí)踐”。

1.2.3 觀察指標(biāo)

1.2.3.1 臨床帶教老師教學(xué)理論考核試卷

試卷由本研究培訓(xùn)管理團(tuán)隊(duì)參考王貞慧等[6]發(fā)表的關(guān)于臨床帶教老師教學(xué)能力的研究成果自制而成,包括25道單選題(2分/題)、5道多選題(2分/題)和5個(gè)教學(xué)案例分析(8分/題),共100分。

1.2.3.2 臨床帶教老師教學(xué)授課能力評價(jià)表

根據(jù)教學(xué)程序、培訓(xùn)目標(biāo)及本院臨床教學(xué)能力評分表,結(jié)合課題組成員討論、文獻(xiàn)[7]查閱自行設(shè)計(jì)臨床帶教老師教學(xué)能力評價(jià)表,共11個(gè)條目,按照權(quán)重分別計(jì)5～30分,總分為100分,得分越高,即教學(xué)能力越佳。其內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計(jì)(教學(xué)需求評估5分、教學(xué)目標(biāo)5分、內(nèi)容設(shè)計(jì)5分和課前準(zhǔn)備5分)20分、教學(xué)方法(組織形式20分、資源整合5分和媒體使用5分)30分、教學(xué)活動(dòng)過程(教師表現(xiàn)25分和學(xué)員反應(yīng)10分)35分以及教學(xué)評價(jià)(目標(biāo)達(dá)成10分和時(shí)間控制5分)15分?？偭勘鞢ronbach′s α系數(shù)為0.84,教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)過程、教學(xué)評價(jià)的Cronbach′s α系數(shù)分別為0.82,0.80,0.79和0.76。

1.2.3.3 中文版自我反思與洞察力量表(the Self-Reflection and Insight Scale,SRIS)

原量表由Grant等[8]于2002年編制,量表包括2個(gè)維度,Cronbach′s α系數(shù)分別為0.91和0.87。中文版自我反思與洞察力量表由劉健等[9]于2017年翻譯及跨文化調(diào)適,總量表Cronbach′s α系數(shù)為0.83,2個(gè)維度的Cronbach′s α系數(shù)分別為0.86和0.65。該量表的2個(gè)維度分別是自我反思維度(12個(gè)條目)和洞察力維度(8個(gè)條目)。量表所有條目均采用Likert 6級計(jì)分法,從完全不符合到完全符合分別賦值1～6分。總分為20～120分,得分越高,表明受試者的自我反思與洞察力水平越高。反思技能培訓(xùn)前和教學(xué)能力技能培訓(xùn)1個(gè)月后試驗(yàn)組研究對象應(yīng)用自我反思與洞察力量表進(jìn)行自我評價(jià)。

1.2.4 資料收集方法

資料收集由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的2名本課題組成員負(fù)責(zé)。調(diào)查前課題組成員使用統(tǒng)一指導(dǎo)語向研究對象解釋本研究的目的、意義等。對照組和試驗(yàn)組在培訓(xùn)前和培訓(xùn)后1個(gè)月由研究對象完成臨床帶教老師教學(xué)理論考核試卷。另外,培訓(xùn)后,在兩組研究對象進(jìn)行授課展示時(shí),邀請上述5名教學(xué)專家采用臨床帶教老師教學(xué)能力評價(jià)表對學(xué)員授課進(jìn)行評價(jià)。同時(shí),對照組在培訓(xùn)后和試驗(yàn)組在培訓(xùn)前后研究對象進(jìn)行小講課展示時(shí),所在組的其余研究對象也采用臨床帶教老師教學(xué)能力評價(jià)表對授課者進(jìn)行評分。試驗(yàn)組培訓(xùn)前和培訓(xùn)后1個(gè)月由研究對象完成自我反思與洞察力自評量表。發(fā)放問卷或試卷后當(dāng)場回收并當(dāng)場檢查答卷的完整性和有效性。本研究問卷有效回收率為100%。

1.2.5 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組臨床帶教老師培訓(xùn)前后的理論測試結(jié)果

經(jīng)正態(tài)性檢驗(yàn),兩組研究對象培訓(xùn)前后的理論測試得分服從正態(tài)分布。培訓(xùn)后兩組的教學(xué)理論測試得分均明顯高于培訓(xùn)前,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05);在培訓(xùn)前,兩組的教學(xué)理論測試分?jǐn)?shù)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義,但培訓(xùn)后試驗(yàn)組得分高于對照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見表1。

表1 兩組臨床帶教老師培訓(xùn)前后教學(xué)理論測試結(jié)果 單位:分

2.2 兩組臨床帶教老師教學(xué)授課能力評價(jià)結(jié)果

經(jīng)正態(tài)性檢驗(yàn),對照組與試驗(yàn)組培訓(xùn)后的教學(xué)授課能力總分及各維度得分服從正態(tài)分布。培訓(xùn)后,試驗(yàn)組教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)過程、教學(xué)評價(jià)及教學(xué)能力總分均高于對照組和試驗(yàn)組自身培訓(xùn)前,差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),其中5名教學(xué)專家評價(jià)結(jié)果見表2,研究對象評價(jià)結(jié)果見表3、表4。

表2 培訓(xùn)后教學(xué)專家對兩組臨床帶教老師教學(xué)授課能力的評價(jià)結(jié)果 單位:分

表3 兩組學(xué)員培訓(xùn)后對臨床帶教老師授課能力評價(jià)結(jié)果 單位:分

表4 試驗(yàn)組學(xué)員培訓(xùn)前后對臨床帶教老師授課能力評價(jià)比較 單位:分

2.3 試驗(yàn)組臨床帶教老師培訓(xùn)前后自我反思與洞察力的自我評價(jià)結(jié)果

經(jīng)正態(tài)性檢驗(yàn),試驗(yàn)組培訓(xùn)前后的自我反思與洞察力評價(jià)得分服從正態(tài)分布。培訓(xùn)1個(gè)月后,試驗(yàn)組自我反思和洞察力得分及總分均高于培訓(xùn)前,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),見表5。

表5 試驗(yàn)組培訓(xùn)前后臨床帶教老師自我反思與洞察力的自我評價(jià)結(jié)果 單位:分

3 討論

3.1 基于Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈設(shè)計(jì)的培訓(xùn)方案能提升臨床帶教老師的教學(xué)能力

由表1可見,實(shí)施教學(xué)培訓(xùn)后,兩組培訓(xùn)后教學(xué)理論測試成績均高于培訓(xùn)前的成績,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001),說明本研究兩組中的培訓(xùn)方案在臨床帶教老師教學(xué)能力培訓(xùn)中均有較好的應(yīng)用效果。然而,兩組培訓(xùn)后,試驗(yàn)組的教學(xué)理論測試成績和由教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)過程、教學(xué)評價(jià)4個(gè)維度構(gòu)成的教學(xué)授課能力總分明顯高于對照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001),且培訓(xùn)后試驗(yàn)組在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)活動(dòng)過程、教學(xué)評價(jià)及教學(xué)授課能力總分均明顯高于培訓(xùn)前,說明試驗(yàn)組采用基于Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈構(gòu)建的培訓(xùn)方案能有效地提升臨床帶教老師的教學(xué)能力。相對于傳統(tǒng)培訓(xùn)來說,其通過引導(dǎo)學(xué)員的通過反思性觀察,結(jié)合學(xué)員反思日記撰寫和教學(xué)回演示等的教學(xué)法在培訓(xùn)效果上差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。根據(jù)Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論,具體經(jīng)驗(yàn)、反思性觀察、抽象概念化和主動(dòng)實(shí)踐4個(gè)階段是循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程,可以幫助學(xué)習(xí)者很好地內(nèi)化吸收知識,提高學(xué)習(xí)效果,而缺少任一階段的學(xué)習(xí),將會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)低效緩慢[5]。

本研究創(chuàng)新地運(yùn)用Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論構(gòu)建了一套完整的培訓(xùn)體系并驗(yàn)證了其效果。該學(xué)習(xí)圈認(rèn)為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是讓學(xué)習(xí)者投入新的體驗(yàn)[4],于是本方案設(shè)計(jì)首先讓每位研究對象進(jìn)行1次授課展示以獲得直接的體驗(yàn)。然后引導(dǎo)學(xué)習(xí)者探索和反思已有的經(jīng)驗(yàn)和新經(jīng)驗(yàn)之間的相關(guān)性,即此階段讓學(xué)員接受反思技能和授課技能培訓(xùn),考慮到如果研究對象沒有學(xué)習(xí)反思技能,那么反思可能就會(huì)毫無頭緒,因此,本培訓(xùn)方案首先讓研究對象接受反思技能培訓(xùn),然后才進(jìn)行授課技能培訓(xùn),以促進(jìn)學(xué)員反思自身和所學(xué)的授課技能之間的差距。在第3階段中,根據(jù)Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈理論,臨床帶教老師作為成人學(xué)習(xí)者,其中1個(gè)特點(diǎn)是“具有很強(qiáng)的獨(dú)立意識,是獨(dú)立的自我導(dǎo)向的個(gè)體”[10]。因此,本培訓(xùn)方案的設(shè)計(jì)重點(diǎn)考慮了引導(dǎo)帶教老師充分發(fā)揮學(xué)習(xí)的自主性,給予他們足夠的時(shí)間和機(jī)會(huì)去完成自我反思和歸納總結(jié),促進(jìn)他們對教學(xué)技能有更深層次和更系統(tǒng)的認(rèn)知。因此,此階段鼓勵(lì)每位研究對象撰寫并上交至少4篇反思日志。最后階段是對已獲知識的應(yīng)用和鞏固階段,因此,本培訓(xùn)方案鼓勵(lì)研究對象積極實(shí)踐,再次安排1次授課展示,以檢驗(yàn)他們是否真正“學(xué)以致用”,是否達(dá)到培訓(xùn)目的。

本研究的教學(xué)技能培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)借鑒了廣東省教育護(hù)士的培訓(xùn)模式,培訓(xùn)內(nèi)容全面、教學(xué)方法新穎;另外,兩組的授課團(tuán)隊(duì)均由獲得了廣東省教育護(hù)士任職資格證書的具有研究生學(xué)歷的教育護(hù)士擔(dān)任,師資團(tuán)隊(duì)保障了教學(xué)質(zhì)量,這可能就是本培訓(xùn)方案能取得明顯效果的重要原因。授課作為臨床教學(xué)實(shí)踐重要的教學(xué)形式,是臨床護(hù)理教育的重要組成部分,實(shí)習(xí)帶教老師的授課能力越高,則越能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性并提高滿意度,提升教學(xué)效果[11-12]。通過對研究對象進(jìn)行反思性技能練習(xí),觀察到在第2次的授課能力展示中,臨床帶教老師能發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)與不足,對授課課件和教案不斷改進(jìn),能采取生動(dòng)有趣且恰當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行授課,進(jìn)而提升了他們的授課能力。

3.2 反思性技能培訓(xùn)可提升臨床帶教老師對教學(xué)的反思能力

本研究發(fā)現(xiàn),試驗(yàn)組中31名臨床帶教老師培訓(xùn)后的自我反思評價(jià)得分、洞察力評價(jià)得分及總分均高于培訓(xùn)前(P<0.001),說明反思技能培訓(xùn)和撰寫反思日志能提升臨床帶教老師的自我反思能力與洞察力。本培訓(xùn)方案創(chuàng)新性地引進(jìn)了反思性技能培訓(xùn)和反思性寫作,是本研究方案的亮點(diǎn)。反思是培養(yǎng)臨床帶教老師臨床思維能力的重要方法,通過反思學(xué)習(xí),有助于提高他們在教學(xué)中的批判性思維和臨床教學(xué)反思實(shí)踐能力,幫助其理解并正確看待在教學(xué)過程中遇到的各類問題和困難[13]。教育思想家杜威提到,反思是對自己的思維過程和結(jié)果有意識地進(jìn)行科學(xué)、審慎、批判性地回顧、分析和檢查,同時(shí)對自身的體驗(yàn)進(jìn)行理解、描述和總結(jié)的過程,它是解決問題的一種特殊形式[14]。在本研究對臨床帶教老師的反思教學(xué)過程中,強(qiáng)調(diào)臨床帶教老師對自己的教學(xué)技能進(jìn)行深入探討,并撰寫反思日志,這有助于提高臨床帶教老師洞察自己在帶教中存在問題的能力,從而提高帶教老師的教學(xué)能力。

有研究表明,反思是臨床護(hù)士應(yīng)具備的一項(xiàng)重要的技能,對保證臨床護(hù)理工作的質(zhì)量起著重要作用,反思可以提高護(hù)士對護(hù)理服務(wù)本質(zhì)的自我意識,激勵(lì)她們不斷尋求新的、更好的解決辦法來服務(wù)病人,從而變革護(hù)理實(shí)踐,提高護(hù)理服務(wù)質(zhì)量[15-18]。事實(shí)上,除了臨床帶教老師需要掌握反思技能,所有的臨床護(hù)士都應(yīng)接受反思性技能培訓(xùn)并掌握反思這一技能,同時(shí),臨床帶教老師也應(yīng)在帶教過程中教會(huì)護(hù)生掌握反思技能[18-19]。有學(xué)者認(rèn)為,護(hù)理侵蝕(如同情心缺失)與護(hù)士在護(hù)理實(shí)踐中缺乏反思有關(guān),在臨床護(hù)理工作中醫(yī)護(hù)人員如果缺乏反思意識和能力,最終導(dǎo)致威脅病人安全的事件發(fā)生[19-20]。因此,反思是臨床護(hù)理實(shí)踐中的一項(xiàng)重要技能,應(yīng)給予全體護(hù)士進(jìn)行反思性技能的培訓(xùn),并鼓勵(lì)護(hù)士進(jìn)行反思技能終身學(xué)習(xí)。

4 小結(jié)

本研究基于Kolb經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)圈構(gòu)建的培訓(xùn)方案契合臨床帶教老師的培訓(xùn)需求,通過反思性技能和授課技能培訓(xùn),聯(lián)合反思日志法,并在培訓(xùn)前后讓每位研究對象進(jìn)行授課展示,能有效提升臨床帶教老師的教學(xué)能力,提高他們的自我反思能力與洞察力,具有推廣意義。本研究的局限性在于本研究是單中心研究、樣本量較少、未對不同教齡的研究對象進(jìn)行分層抽樣、效果觀察時(shí)間較短等。未來尚需更大樣本、多中心、對不同教齡的研究對象進(jìn)行分層抽樣等來驗(yàn)證本研究的結(jié)果。