游婉翕

摘?要：新時(shí)代，美好生活越發(fā)成為人們的追求，美好生活與勞育具有內(nèi)在的契合性。美好生活視域下的勞動(dòng)教育呈現(xiàn)出角色、共生、時(shí)空和具身的邏輯向度。現(xiàn)實(shí)中，勞動(dòng)教育脫離生活的問(wèn)題阻礙了美好生活的實(shí)現(xiàn)，具體表現(xiàn)在桎梏勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活，價(jià)值失衡致使偏離優(yōu)美生態(tài)文明生活，時(shí)間與空間窄化消解自由和諧生活，身體缺位導(dǎo)致缺乏直接體驗(yàn)的美感生活。勞動(dòng)教育應(yīng)指向美好生活，創(chuàng)設(shè)綠色生態(tài)生活美學(xué)，構(gòu)建整全的育人時(shí)空體系，實(shí)施三位一體的育人模式。

關(guān)鍵詞：勞動(dòng)教育；美好生活；邏輯向度；勞育路徑

中圖分類(lèi)號(hào)：F24?????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.21.034

馬克思認(rèn)為，“勞動(dòng)已經(jīng)不僅僅是謀生的手段，而且本身成了生活的第一需要”，明確了美好幸福的生活需要通過(guò)誠(chéng)實(shí)的勞動(dòng)才會(huì)得以實(shí)現(xiàn)。新時(shí)代“美好生活”需要作為習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的重要組成部分，是實(shí)現(xiàn)人民幸福的重要價(jià)值指向?！吨腥A人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年計(jì)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》提出，建設(shè)高質(zhì)量教育體系要“以滿(mǎn)足人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要為根本目的”，這為教育提供了思想指導(dǎo)。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《意見(jiàn)》），到《中華人民共和國(guó)教育法》修改，一系列的文件說(shuō)明了國(guó)家對(duì)勞動(dòng)教育的重視。《意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，“體會(huì)勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活”，在教育實(shí)踐中勞育脫離生活產(chǎn)生了諸多問(wèn)題，阻礙了美好生活的實(shí)現(xiàn)。鑒于此，新時(shí)代應(yīng)著力推動(dòng)勞育，通過(guò)“元—智—道—術(shù)”的路徑重建勞育體現(xiàn)美好生活的意義。

1?美好生活與勞動(dòng)教育的內(nèi)在契合性

勞動(dòng)與生活美好生活密切相關(guān)，“美好生活的核心就在于勞動(dòng)的美好、勞動(dòng)的幸?！??！兑庖?jiàn)》中提到“勞動(dòng)最美麗”的觀念，深刻蘊(yùn)含了勞動(dòng)美學(xué)思想，勞動(dòng)創(chuàng)造了美的對(duì)象，既創(chuàng)造了生活之美，人與人、社會(huì)、自然的關(guān)系之美，也創(chuàng)造了自身的美?！皠趧?dòng)已經(jīng)不僅僅是謀生的手段，而且本身成了生活的第一需要”。人們通過(guò)勞動(dòng)追求美好生活需求的同時(shí)，其審美境界、精神境界也在不斷提升。其次，向上向善是美好生活和勞育的價(jià)值引領(lǐng)。勞育是“立德樹(shù)人”的重要途徑，“勞動(dòng)是道德之源，人類(lèi)的創(chuàng)造性勞動(dòng)是道德素養(yǎng)的本源，也是精神素養(yǎng)的基礎(chǔ)?！薄跋蛏瀑x予生活——日復(fù)一日的生活過(guò)程——以意義?！弊詈?，人的全面發(fā)展是美好生活和勞育的旨?xì)w。人的自由全面發(fā)展是馬克思主義對(duì)美好生活的最高定義。全面發(fā)展以美好生活為引導(dǎo)，人的全面發(fā)展為實(shí)現(xiàn)美好生活提供了豐富的“可供性”。

2?美好生活視域下勞動(dòng)教育之邏輯向度

2.1?角色向度：塑造勞育新身份，探尋美好生活新動(dòng)力

角色理論認(rèn)為社會(huì)是相互聯(lián)系的社會(huì)角色網(wǎng)絡(luò)，每個(gè)人在系統(tǒng)中都發(fā)揮著自己的角色作用。勞育在社會(huì)結(jié)構(gòu)中有著自己的角色歸屬，可視為一種社會(huì)存在，依據(jù)勞育在教育以及生活中不同的歸屬和對(duì)不同角色期望使得勞育扮演著不同的角色。新時(shí)代走向美好生活的過(guò)程需要對(duì)勞育從缺位到回歸到再理解，從而為美好生活注入新的發(fā)展動(dòng)力。勞育角色的理解主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是，勞育視為社會(huì)角色之一，具有社會(huì)角色的特性。在角色視域下，存在勞育的角色缺席。二是，回應(yīng)?“勞育是什么”的問(wèn)題，其實(shí)質(zhì)是以角色為視角，澄清教育系統(tǒng)中的勞育以怎樣的角色存在。勞育扮演著個(gè)體獲得走向美好生活的生存能力、物質(zhì)基礎(chǔ)和精神富裕的角色，也扮演著實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興、國(guó)家富強(qiáng)的重要角色。

2.2?共生向度：堅(jiān)持人與自然和諧共生，創(chuàng)設(shè)綠色生活環(huán)境

共生是人與自然相處時(shí)應(yīng)持有的價(jià)值理念。中華民族豐富獨(dú)特的文化體系中包含了“天人合一”“和合共生”思想。馬克思實(shí)踐觀蘊(yùn)含著豐富的人與自然和諧共生思想，提供了科學(xué)的理論依據(jù)?！皠趧?dòng)教育中的勞動(dòng)應(yīng)該是生態(tài)性的，生態(tài)勞動(dòng)是勞動(dòng)教育的完整生命意義所在”。一方面，人與自然是互動(dòng)共生的關(guān)系。自然界是人的生存前提，是人的生命來(lái)源，滿(mǎn)足了人的物質(zhì)所需、精神需要、提供了生活環(huán)境和生產(chǎn)場(chǎng)所。另一方面，勞動(dòng)是人與自然相互作用的中介，人必須通過(guò)勞動(dòng)實(shí)踐改造自然界，獲得美好生活的物質(zhì)資料。同時(shí)，在勞動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程中的創(chuàng)造性和超越性使人獲得了本質(zhì)發(fā)展，人與自然相互促進(jìn)、相互成長(zhǎng)。如何形成人與自然和諧共生的觀念，需要發(fā)揮勞動(dòng)教育的橋梁作用，以人與自然和諧共處價(jià)值觀引領(lǐng)締造美好生活，以勞動(dòng)實(shí)踐激發(fā)青少年的生態(tài)觀。

2.3?時(shí)空向度：樹(shù)立育人時(shí)空觀，延展追尋美好生活的能力

時(shí)空是教育的時(shí)間和空間共同構(gòu)成的統(tǒng)一體。時(shí)間與空間是教育活動(dòng)開(kāi)展不可缺少的存在，二者相互影響。勞育的時(shí)間維度，強(qiáng)調(diào)人的整體性發(fā)展和橫向發(fā)展，是一種連續(xù)性教育，并呈現(xiàn)階段性特征。勞育不同時(shí)期、不同階段是連貫、發(fā)展的，前期所學(xué)為后期所用，后期在原有的基礎(chǔ)上再進(jìn)行延展。其次，勞育還注重自由勞動(dòng)時(shí)間，正如蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“只有能夠激發(fā)學(xué)生去進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育?！眲谟目臻g維度，強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展不局限某個(gè)空間內(nèi)，而是在多樣性的空間中成長(zhǎng)，更強(qiáng)調(diào)育人的廣度與寬度?！盁o(wú)論什么樣的教育時(shí)代，教育問(wèn)題從來(lái)都不只限定于學(xué)校內(nèi)部，更不止于教育本身”。在新時(shí)代美好生活下，學(xué)生更希望在豐富多樣的空間中體驗(yàn)學(xué)習(xí)。我們需要審視勞育的育人空間，打破傳統(tǒng)勞育的育人空間或無(wú)空間的現(xiàn)象，為美好生活提供了源源不斷的動(dòng)力。

2.4?具身向度：切身體驗(yàn)勞動(dòng)創(chuàng)造美，增強(qiáng)美好生活的感知力

具身認(rèn)知反對(duì)身心分離的二元論，強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過(guò)程中的關(guān)鍵作用，認(rèn)為認(rèn)知根植于身體與世界的相互作用。《意見(jiàn)》指出“注意手腦并用，強(qiáng)化實(shí)踐體驗(yàn)”，“學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗”充分體現(xiàn)了勞育蘊(yùn)含的直接性體驗(yàn)。勞育是身體參與的直接體驗(yàn)，以其身體力行的方式獲得知識(shí)，感悟勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活的真諦。一方面，勞動(dòng)觀的正確形成需要身體參與，學(xué)生形成正確的勞動(dòng)認(rèn)知、理解勞動(dòng)之于美好生活意義，就必須關(guān)注身體在勞動(dòng)過(guò)程中的參與，必認(rèn)識(shí)到身體對(duì)于學(xué)生認(rèn)知形成的重要性。另一方面，勞動(dòng)強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的互動(dòng)。勞動(dòng)教育應(yīng)注重情景性和生活性，在真實(shí)的生活情景中運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮勞動(dòng)對(duì)于“四育”的實(shí)踐性作用。

3?勞動(dòng)教育異化問(wèn)題之生活實(shí)然影響

3.1?角色定位迷失掣肘勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活

現(xiàn)代教育受到傳統(tǒng)觀念影響，個(gè)人功利本位知識(shí)價(jià)值觀的長(zhǎng)期盛行，教育的人本價(jià)值和對(duì)未來(lái)完滿(mǎn)生活的重要性被忽視，使得青少年沒(méi)有認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活的作用。勞育角色迷失的原因包括三個(gè)方面：首先，在教育活動(dòng)中以智育為主，勞育在教育互動(dòng)的缺失使得人們對(duì)勞育產(chǎn)生了片面和不正確的認(rèn)知；其次，在中國(guó)社會(huì)，大多數(shù)人是以集體的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)審視自己，家長(zhǎng)在社會(huì)所選擇的“參照群體”都是以分?jǐn)?shù)為準(zhǔn)的智育群體；再次，個(gè)體受到他人對(duì)自己知識(shí)教育的期望，自然而然形成以知識(shí)教育為核心的“鏡中自我”，從而表現(xiàn)出親近知識(shí)而不重視勞動(dòng)的行為?？傊?，在個(gè)人功利知識(shí)價(jià)值觀的影響和社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程中，勞育角色定位迷失，使得勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活的合理意義被消解。

3.2?價(jià)值失衡致使偏離優(yōu)美生態(tài)文明生活

優(yōu)美的自然環(huán)境是美好生活的元素，綠色是美好生活的底色。勞育角色定位的迷失也造成勞育獨(dú)特的育人價(jià)值被漠視，從而偏離優(yōu)美的生態(tài)文明生活。勞育的缺失不利于培育學(xué)生尊重自然、熱愛(ài)自然、順應(yīng)自然的信念，錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)人與自然的關(guān)系，而與生態(tài)文明生活背道而馳。在唯利主義、物質(zhì)導(dǎo)向下，人站在了趨向美的對(duì)立面，處于對(duì)生態(tài)之美無(wú)感的狀態(tài)中，致使生活主體的生態(tài)文明生活不斷減少甚至缺失。如若勞育脫離美好生活的實(shí)踐，轉(zhuǎn)而追尋物質(zhì)利益，只會(huì)不斷消解其德性教化和實(shí)踐的價(jià)值并降低人們追尋真善美的可能，致使青少年不能形成正確的生態(tài)價(jià)值觀和綠色的生活方式，進(jìn)而阻礙他們走向生態(tài)文明生活。

3.3?時(shí)間與空間窄化消解自由和諧生活

在教育實(shí)踐中，勞育有學(xué)段斷層和空間封閉的問(wèn)題。在育人時(shí)間上，勞動(dòng)課程無(wú)序，各學(xué)段勞育課程內(nèi)容脫節(jié)，螺旋式的層層遞進(jìn)銜接性不足，難以形成育人合力。勞育育人的斷層，不利于學(xué)生掌握勞動(dòng)理論，不利于他們形成勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活的正確的勞動(dòng)價(jià)值觀。其次，美好生活的全面性和豐富性也意味著人需要全面的發(fā)展，勞育銜接性不足，妨礙了學(xué)生的全面發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生遠(yuǎn)離自由和諧生活。在育人空間上，勞育的育人空間窄化，缺少自由勞動(dòng)的空間。勞育育人空間遠(yuǎn)離了人的生活經(jīng)驗(yàn)范疇，學(xué)生的內(nèi)在生命力被抑制，難以形成美的勞動(dòng)體驗(yàn)。只有體現(xiàn)自由意志的勞動(dòng)才是幸福的勞動(dòng)，而單一的教育空間消解了人的自由向度，弱化人的自由生活向度與能力，消蝕和諧自由的美好生活。

3.4?身體缺位導(dǎo)致缺乏直接的美感體驗(yàn)

我們之所以能觀察、觸摸、感受恰恰是因?yàn)樯眢w的存在。勞育在具體的實(shí)施過(guò)程中存在身體參與的形式化與簡(jiǎn)單化的問(wèn)題，具體表現(xiàn)為：第一，勞育忽視了身心統(tǒng)一，身體是連接大腦和環(huán)境的橋梁，當(dāng)這一橋梁在勞育中被拋棄，人身體感覺(jué)、體驗(yàn)、情感等功能也相應(yīng)地被拋棄。第二，學(xué)生身體沒(méi)有實(shí)質(zhì)性地參與勞動(dòng)。身體囿于知識(shí)，連接情感和經(jīng)驗(yàn)的身體并沒(méi)有投入到勞動(dòng)當(dāng)中。第三，學(xué)生身體在勞動(dòng)教育中被壓抑。身體被困于特定的空間當(dāng)中，身體與環(huán)境沒(méi)有建立良好的關(guān)系，窄化了勞動(dòng)教育的功能。由于勞育缺乏身體的參與，勞動(dòng)與真實(shí)環(huán)境割裂，缺乏親身體驗(yàn)與觀察，內(nèi)在的生命力就會(huì)被壓抑，學(xué)生體會(huì)不到勞動(dòng)的快樂(lè)，更不會(huì)通過(guò)勞動(dòng)追求美好生活。

4?指向美好生活的勞動(dòng)教育之實(shí)踐進(jìn)路

4.1?重塑勞育之“元”：勞育旨在創(chuàng)造美好生活

勞育角色的定位關(guān)涉勞育目的確定，勞育目的影響勞育的發(fā)展路向。美育角色定位問(wèn)題，應(yīng)從勞育對(duì)創(chuàng)造美好生活的價(jià)值角度出發(fā)，重塑美育之“元”，形塑勞育旨在實(shí)現(xiàn)美好生活的觀念。勞育的利益相關(guān)者包括多個(gè)主體，他們構(gòu)成勞動(dòng)教育在社會(huì)的互動(dòng)體系。那么，重塑勞育之“元”，就需要各司其職又相互合作，改變社會(huì)對(duì)勞育固有認(rèn)識(shí)，形成勞育之“道”的循環(huán)作用機(jī)制。這就需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)基于“符號(hào)”互動(dòng)的勞動(dòng)互動(dòng)平臺(tái)，形成良好的參照群體，使整個(gè)社會(huì)樹(shù)立廣泛的勞育意識(shí)。首先，教育政策制定及管理者要出臺(tái)一系列政策文件和實(shí)施意見(jiàn)，加強(qiáng)勞育的頂層設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)校、社會(huì)積極開(kāi)展勞育，形成以勞動(dòng)為“符號(hào)”的有效互動(dòng)。其次，勞育理論研究者要加強(qiáng)關(guān)于教育與生活、勞育與生活等問(wèn)題的理論研究，以此指導(dǎo)勞育實(shí)踐，進(jìn)一步豐富和發(fā)展勞育美好生活觀。再次，勞育教師要重視勞育，將指向美好生活的勞育有機(jī)地融入教學(xué)理念中，注重發(fā)揮勞育的生活價(jià)值。

4.2?發(fā)揮勞育之“智”：創(chuàng)設(shè)綠色生態(tài)生活美學(xué)

勞育無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)自然與教育關(guān)系的最現(xiàn)實(shí)、最有效、最基本的實(shí)踐路徑之一。新時(shí)代，人們對(duì)美好生活提出了新的要求，更加注重對(duì)良好的生態(tài)環(huán)境的需要。勞育是自然與社會(huì)的中介和橋梁，勞育要滿(mǎn)足對(duì)美好生活的需求，開(kāi)展生態(tài)勞育。第一?，樹(shù)立面向整體的綠色生態(tài)勞動(dòng)思維，這一方式以時(shí)間為經(jīng)空間為緯，在時(shí)空的交織中培育學(xué)生對(duì)綠色生態(tài)的整體性認(rèn)識(shí)。第二，基于融合理念，構(gòu)建五育融合的綠色生態(tài)知識(shí)體系。學(xué)?？梢栽O(shè)置生態(tài)勞動(dòng)課程，把綠色生態(tài)融入德、智、體、美中，引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為一種實(shí)踐生態(tài)能力。第三，形成內(nèi)外協(xié)同的生態(tài)勞動(dòng)育人實(shí)施模式，構(gòu)建多主體責(zé)任的勞育模式。學(xué)校要發(fā)揮專(zhuān)業(yè)教育的優(yōu)勢(shì)，利用學(xué)校自然環(huán)境，開(kāi)展自然體驗(yàn)教育；社會(huì)要發(fā)揮資源的優(yōu)勢(shì)，充分開(kāi)發(fā)和運(yùn)用博物館、生態(tài)農(nóng)業(yè)園、植物園等開(kāi)展生態(tài)勞育，促進(jìn)受教育者向綠色生態(tài)的轉(zhuǎn)變，以此指向綠色生態(tài)的生活方式。

4.3?回歸勞育之“道”：構(gòu)建整全的育人時(shí)空體系

回歸勞育之“道”，需要構(gòu)建時(shí)間和空間縱橫連接的勞育體系。其一，建立時(shí)間場(chǎng)域的一體化勞動(dòng)教育體系。勞育實(shí)施必須以勞育課程體系為依托，加強(qiáng)各學(xué)段勞育的整體統(tǒng)籌，將不同學(xué)段的勞育視作有機(jī)整體，橫向連接上注重勞育課程與其它課程的融通。在一體化教學(xué)過(guò)程中，給予自我認(rèn)識(shí)的自由時(shí)間，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)和勞動(dòng)，在勞動(dòng)中獲得自由和諧的生活。其二，注重多空間場(chǎng)域交疊的運(yùn)用。勞育應(yīng)強(qiáng)調(diào)彈性學(xué)習(xí)空間的設(shè)計(jì)，給予勞育更靈活的育人空間，使得勞育在“質(zhì)”與“量”兩個(gè)維度上縱深發(fā)展。首先，健全家校社協(xié)同育人空間。家庭、學(xué)校與社會(huì)空間要發(fā)揮各自在勞動(dòng)教育的作用，形成多元聯(lián)動(dòng)育人空間，使學(xué)生體驗(yàn)多種環(huán)境的互動(dòng)，通過(guò)不同的環(huán)境的學(xué)習(xí)，促使學(xué)生獲得多重生活的感悟。其次，教育場(chǎng)所空間與自然空間相互轉(zhuǎn)換。勞育重視在自然空間的體驗(yàn)式教育，允許學(xué)生多到自然空間去學(xué)習(xí)和勞動(dòng)，體悟其中蘊(yùn)含的真善美的生活思想。

4.4?探索勞育之“術(shù)”：實(shí)施三位一體育人模式

勞育需要突出個(gè)體在勞動(dòng)過(guò)程中體驗(yàn)勞動(dòng)的生命意義。勞育基于身體與環(huán)境的互動(dòng)，構(gòu)建生活性—情景性—體驗(yàn)性三位一體的培養(yǎng)模式。其一，將生活實(shí)踐轉(zhuǎn)化為勞育活動(dòng)。勞育以生活為邏輯起點(diǎn)，以學(xué)生的身體為實(shí)踐起點(diǎn)，通過(guò)切實(shí)地參與勞動(dòng)而熱愛(ài)勞動(dòng)、熱愛(ài)生活、創(chuàng)造生活。教師要考量學(xué)生的生活需要，營(yíng)造生活場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)勞育場(chǎng)域由一元到多元的轉(zhuǎn)變。其二，重視勞育場(chǎng)域的情景性。勞育在實(shí)施過(guò)程要注重學(xué)生身體的“在場(chǎng)”，強(qiáng)調(diào)情景創(chuàng)設(shè)和任務(wù)的真實(shí)性。其三，加強(qiáng)勞育過(guò)程的體驗(yàn)性。教師可以組織開(kāi)展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，結(jié)合其他學(xué)科課程，指向真實(shí)性問(wèn)題，注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題和展示成果，真正使學(xué)生在做中學(xué)，在做中勞動(dòng)。勞動(dòng)教育通過(guò)生活化、真實(shí)性學(xué)習(xí)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)等多感官參與，提升學(xué)生的勞動(dòng)體驗(yàn)感、勞動(dòng)參與感和勞動(dòng)成就感。

參考文獻(xiàn)

［1］恩格斯.馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012：364.

[2]陳學(xué)明，毛勒堂.美好生活的核心是勞動(dòng)的幸福[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2018，（6）：1217.

[3]恩格斯.馬克思恩格斯選集（第3卷）[M].北京：人民出版社，2012：365.

[4]蘇霍姆林斯基.讓少年一代健康成長(zhǎng)[M].北京：教育科學(xué)出版社，1984：182.

[5]習(xí)近平.決勝全面建成小康社會(huì)奪取新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義偉大勝利，2017：23.

[6]付海蓮，邱耕田.如何以勞動(dòng)創(chuàng)造美好生活[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2021，50（02）：3645.

[7]楊紅荃，方星.職業(yè)啟蒙教育緩解角色焦慮的社會(huì)互動(dòng)理論分析[J].職教論壇，2022，38（04）：3744.

[8]陳倩倩.馬克思實(shí)踐觀下人與自然和諧共生的生態(tài)意蘊(yùn)[J].文教資料，2021，（34）：9397.

[9]程從柱.論勞動(dòng)教育的生命意義[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2020，（09）：3036.

[10]中共中央、國(guó)務(wù)院.關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)[N].中國(guó)教師報(bào)，20200327.

[11]蘇霍姆林斯基.給教師的建議（下）[M].北京：教育科學(xué)出版社，1981：208.

[12]李政濤，文娟.“五育融合”與新時(shí)代“教育新體系”的構(gòu)建[J].中國(guó)電化教育，2020，（03）：716.

[13]肖紹明.勞動(dòng)教育的生態(tài)自然觀[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2021，（03）：1319.