買 通

(1.西北師范大學 教育科學學院,甘肅 蘭州 730030;2.西北民族大學 外國語學院,甘肅 蘭州 730030)

教師知識共享是指“教師知識的獲得、交換、內化和重構過程中形成的以知識為基礎的社會關系,并在知識共享過程中促進教師自我的專業(yè)發(fā)展和組織文化的更新”[1]。教師知識共享不僅是應對學校知識管理訴求與教育變革的必然要求,也是提升教師自主專業(yè)發(fā)展的內在動力?；谖覈膶W校教育實踐,教師之間的知識共享普遍存在交流層次較淺、分享意愿不足、合作效率低下等問題,阻礙著教師知識結構的均衡與優(yōu)化。拓展性學習理論被認為是當今學習領域的一次變革與創(chuàng)新,它越來越受到國內教育研究者的關注。拓展性學習理論聚焦學習者在探究過程中的多元互動,它所倡導的“以活動促進集體學習”的思想,與教學工作情境高度契合。運用拓展性學習理論討論、分析教師的知識學習活動,能夠實現教師個體緘默知識顯性化,豐富教師共同體實踐性知識庫,優(yōu)化我國教師群體的學習生態(tài),促進教師的專業(yè)發(fā)展。

一、拓展性學習理論探源與發(fā)生機制

1987年,芬蘭學者恩格斯托姆(Engestr?m)在其專著《通過拓展學習:一種關于發(fā)展性研究的活動理論方法》(Learning by expanding : an activity-theoretical approach to developmental research)中提出了拓展性學習理論(Expansive Learning)的概念,他以文化-歷史活動理論(Cultural-historical Activity Theory)為基礎,是在維果茨基(Vygotsky)、列昂捷夫(Leont'ev)與魯利亞(Luria))理論的基礎上發(fā)展出的第三代活動理論。第一代活動理論以維果茨基的中介理論為核心[2],認為學習活動并非人類對外部刺激做出的直接反應,而是需要中介物(意義和符號系統(tǒng))才得以實現。中介理論強調社會建構在個體活動中的重要性,但沒有揭示個體如何作用于群體。以列魯學派為代表的第二代活動理論將活動納入共同體之中,強調共同體內部的動態(tài)交互,但并未涉及不同系統(tǒng)之間的關聯性。作為第三代活動理論的集大成者,恩格斯托姆將活動系統(tǒng)的研究置于學習者身處的社會網絡中,突出了活動的社會屬性。通過分析不同活動系統(tǒng)之間的文化互動與網絡交流,從空間和時間的維度整合多層面的學習行為,從而能夠更加完整地將真實的學習情境以活動分析的方式表達出來(見圖1)。

拓展性學習理論認為,學習是將一個簡單的觀念拓展成一個復雜的活動目標或者形成一種新的實踐形式[3]100—101。活動對象(客體)是拓展性學習的基本單元,多表現為個體成員面臨的現實問題(客體1),經過共同體成員的集中分析與探討,原有概念轉化為新的概念(客體2),外部環(huán)境的影響與不同成員的加入會催生下一階段的概念(客體3)。可以說,活動深入推進和解決問題的實質在于客體對象與主體之間的循環(huán)交互。這種創(chuàng)生性的認知或學習過程被稱為拓展周期(expansive cycle)。具體來說,一個典型的拓展周期通常包括七個步驟:質疑、情境分析、構建新模型、檢驗模型、實施新模型、反思、固化。

二、拓展性學習視角下教師知識共享困境的歸因分析

教師之間缺乏分享知識的意愿,或者分享層次較低已成為當下教研活動的常態(tài)。這種現象背后的歷史性、經驗性、知識性的結構性力量逐步內化為教師教學交流行為的隱性邏輯。具體來說,可以從活動系統(tǒng)的關聯要素分析展開分析。

(一)主體要素:教師個人認知不足

有研究者認為,利己性、功利性和嫉妒性的人格特質會對教師知識共享產生負面影響,而同理心和利他性等人格特質則會促進教師進行知識共享[4]。在社會競爭中,知識往往被視為一種資本,知識的提供者出于各方面的考慮(所有權、等價回報、優(yōu)質地位等)而不愿將自己的知識與他人共享。知識共享同樣受教師認知結構、知識共享意愿等方面的影響。納雷什(K.A.Naresh)的研究指出,未意識到知識共享的重要性是阻礙教師進行知識共享的重要因素[5]。不愿意分享和害怕批評也導致了教師知識共享的頻率較低[6]。在教研室中,教師習慣性將知識積累與能力提升視為自我修煉的過程,同時也作為應對內部競爭的策略,因而忌憚向同行請教,探討某個教學話題僅限于“小圈子”。在這種封閉性心理的干預下,知識共享的意愿被抑制。

(二)客體要素:忽視實踐性知識

在實際教學中,同樣的教學內容,教師面對不同的課堂會創(chuàng)生出差異性的知識。這種基于實際教學情境生成的教學實踐智慧就是教師的實踐性知識,它強調學生經驗和自身教學經驗的持續(xù)互動。在以教研組為單位展開的校本教研中,教師多圍繞教學方案、教材內容疑難點、學生作業(yè)集中設計與優(yōu)化展開教研,而對教學知識生成的情境、師生之間、生生之間知識互動的形式等問題挖掘不足。前者是以學科知識為主的分享,簡單的遷移應用容易使教師陷入“千人一面”的窠臼。后者聚焦于學習的建構特性,即學生學習經驗的達成取決于自身與教師建構的教學環(huán)境之間的相互作用。它實質上是創(chuàng)生取向的課程實施。但是,由于這種知識不易察覺、難以規(guī)范化表達,常常得不到應有關注?？梢哉f,實踐性知識在教學共享中的“旁落”同樣阻礙了教師專業(yè)發(fā)展與課堂效果的提升。

(三)共同體要素:合作文化硬造

哈格里夫斯指出,合作的意圖在于促進教師的專業(yè)發(fā)展和學校的整體發(fā)展[7]105。長期以來,學科教研組作為我國中小學老師教學合作的基本形態(tài),為教師集體備課和課堂教學改革提供了有力支撐。但在實際教學中,許多教師合作意識不強,對自身在教研組中的權責界定不清晰,將合作中的任務分工看作負擔。這種僵化的合作形態(tài)并不具備教師學習共同體中共享決策權、組織自發(fā)性等關鍵特征,難有新的知識和理念的生成。

這種教師合作并非自愿的或者生發(fā)于自然狀態(tài)下,更多的是行政強制性和指令性突出的人為工作聯系,有合作之名、無合作之實,結果是“合而不作”[8]。在學校的學科教研活動中,許多教師合作意識不強,對自身在教研組中的權責界定不清晰,將合作中的任務分工看作負擔。此外,教師之間的合作還被異化為小范圍的圈子文化,它表現為關注自身利益,缺乏全局意識、習慣抱團、不愿出頭等。教師在教研交流過程中潛移默化地習得這套體系,并逐漸內化成交往實踐中的行為邏輯。

(四)規(guī)則要素:行政干預過度

有學者指出,學校的科層式管理組織模式會影響教師的知識共享行為。一方面,教師知識共享網絡基于學校內部,常常依照學校行政人員的意圖興趣進行,導致教師共享行為處于教育行政部門采取自上而下的方式進行強制性共享的處境中。這種強制性合作會使教師喪失共享網絡中互動的積極性與長遠的專業(yè)性發(fā)展利益[9]。 另一方面,教師個體常常受到行政力量的干預。繁雜的事務性工作和行政職務占用教師大量的工作時間,他們的交際空間被班級、學科、行政職務形成的獨立單元中分割。教師常常單獨做出決定,較少與同事交流、分享教學經驗。

值得注意的是,現行的學校管理過度強調競爭,教師為了維護自己的地位,常常壟斷自己所擁有的知識與經驗,拒絕與他人分享[10]。

(五)分工要素:沉默慣習內化

人的行動受到主客觀世界雙重影響,既不是機械地按照客觀世界要求來反應,也不是單純地聽從內心主觀精神需求,而是兩者作用形成的“實踐感”在起作用,即慣習[11]。說話避重就輕,追求表面和氣是中國人際交往的傳統(tǒng),教師之間的知識共享行為受到這些歷史痕跡的影響,又通過教師自身的實踐含蓄隱晦地表達個人訴求。

教研室主任或者教學能力強的骨干教師在知識共享的行為中通常占主導地位,擁有更多話語權。如果教師共同體缺乏有效的互動機制,其他教師往往難以在交流的教學話題中充分表達。在“面子”文化的作用下,處于被動的成員會放棄爭取話語的時機,用沉默表達漠視或者不滿的情緒?！罢f了也沒用”“不支持也不反對”的觀念逐步轉化為沉默的慣習。這種慣習降低了教師自主發(fā)展的積極性,阻礙了教師認知結構的調整與實踐性知識的內化。

三、拓展性學習視角下的教師知識共享

(一)教師知識共享的活動框架建構

本文借鑒已有的理論研究成果,嘗試構建學校層面的拓展性學習活動框架(見圖2)。在活動系統(tǒng)內部中,兩個主體分別是學科教師群體和以教研員、班主任、教導主任為代表的非學科教師群體,客體均指向具體教學問題帶來的初始概念,客體作用于活動主體,活動系統(tǒng)圍繞主客體之間的矛盾展開,工具包括理論概念語言符號和教學、行政工具;共同體即學科教師與非學科教師構成的專業(yè)共同體,它由多個教師成員構成,擁有致力于改進教學的共同愿景;勞動分工是教師專業(yè)共同體成員之間橫向的任務分配和縱向的權力、地位分配;規(guī)則是為規(guī)范教師教研活動而制定的政策、制度以及隱性的價值理念等,它對活動系統(tǒng)內部的各種交往互動起到調節(jié)作用,以這六個要素為代表的系統(tǒng)內部與系統(tǒng)之間的互動,交織成了一個縱橫交錯的關系網絡。

圖2 教師學習共同體知識共享活動系統(tǒng)框架

在以教師為主體的拓展性學習活動中,矛盾是學習的驅動力。起初個體質疑教學改革與實踐中的某一環(huán)節(jié),形成初始概念,進而引發(fā)其他成員的共同關注。學科教師之間基于問題情境展開教研活動,提出優(yōu)化初始概念的行動框架,產生進階概念。在不同規(guī)則的引導下,系統(tǒng)之間圍繞客體發(fā)生交流與碰撞。教導主任提出政策,教研員提供理論指導,班主任分享管理經驗,經過協商與探討,構建出新的融合概念與解決方案。將新方案付諸實踐的過程也是檢驗與改進的過程,生成性的反饋有助于把握解決方案局限性,積極的外部干預避免活動走向的偏離。通過反思,最大程度上減少方案實施中產生的阻力,最終形成較為穩(wěn)定的實踐形式,并將這種創(chuàng)生性經驗推廣到整個學校的教師學習共同體當中。可以說,學習活動推進隨著主體對客體認識的持續(xù)變化而不斷改進,每一輪活動的終點成為下一論學習活動的起點,教師知識共享的層次與深度也在不斷拓展。

(二)教師知識共享的優(yōu)化策略

1.構建教師專業(yè)學習共同體

“共同體(Community) ”是德國社會學家滕尼斯提出的一個社會學概念,強調人與人之間的緊密關系、共同的精神意識以及個體對共同體的歸屬感和認同感[12]5。而后,博耶爾將其納入教育領域并提出“學習共同體”。教師學習共同體是在學校推動或教師自發(fā)組織下形成的一種專業(yè)性團體,它以促進教師專業(yè)發(fā)展的共同目標為核心,在集體學習和合作中形成緊密關聯。教師專業(yè)學習共同體以教研組、教師工作坊或跨區(qū)教研聯盟等形式構成,它包括一線教師、教研員、外校同行、高校課程研究專家以及行政人員(校長、主任等)等學習主體。共同體成員通過解決具體教學問題、分享教學經驗和班級管理知識獲得拓展,進而推進教學改革。

教師專業(yè)共同體作為學習型組織適切了教師知識建構性、情境性、復雜性的特點,它是教師知識存在與共享的前提條件。人類學家瓊·萊芙(Jean Lave)和艾蒂安·溫格(Etienne Wenger)認為,“學習即實踐參與”,任何知識都存在并參與到文化實踐中,這是學習的一個認識論原則[12]5。教師專業(yè)共同體基于教師的教學實踐,它將教師個體的知識、技術進行組織,并以共同體學習和協作的方式分析、交流、反思教師在教學實踐中面臨的問題,實現知識的個體性和公共性的統(tǒng)一。

2.運用整體思維的視角把握知識共享過程

知識共享作為一種高級心理機能,與知識生成的情境密切相關,教師探究的對象常常以整全的形態(tài)呈現,而非局限于某些具體的、細化的知識。拓展性學習理論認為,活動系統(tǒng)并非固定不變的,而是在與其他活動系統(tǒng)的互動過程中發(fā)生著拓展與轉化,“活動的動機被重新概念化,而且包含了比先前活動系統(tǒng)更廣泛的可能性,一個擴展的轉換就完成了”[13]。

教師知識共享所處的活動系統(tǒng)應作為研究的基本單位,從對知識本身的結構分析走向知識生成所依賴的環(huán)境系統(tǒng)。具體來說,就是以教研組的教學交流活動為單位,對關涉其中的活動主體、工具、客體等元素進行系統(tǒng)分析。這種整體化的思路是教師專業(yè)共同體知識共享研究的新視角。從活動系統(tǒng)來看,我們應該關注教師知識共享問題發(fā)生的情境,看到教師所處的共同體、規(guī)則與分工情況,以及教師采用了什么工具解決問題。另一方面,教師專業(yè)共同體的活動系統(tǒng)與周圍其他系統(tǒng)的互動,例如:同一學科不同年級的教研組之間,相同年級不同學科的教研組之間,學校之間的教研組、教研組與教務科室之間,都在很大程度上促進了教師知識的共享與轉化。因此,將教師專業(yè)共同體中的教學實踐活動作為基本的分析單位,才能有效把握教師知識共享的復雜性。

3.矛盾驅動突破知識邊界

拓展性學習理論中,學習是不同活動系統(tǒng)跨界協商的產物。邊界跨越(Boundary Crossing)在拓展性學習中是一個重要的概念,它被界定為是一種橫向的能力。實踐者需要跨越既有的行動邊界來尋求或者給予幫助,找到自己解決問題的資源[14]?！斑吔缈缭健睂嵸|上就是活動系統(tǒng)的拓展過程。托爾維艾能認為,這種邊界跨越不僅發(fā)生在組織間,也會發(fā)生在同一組織的不同層級間[15]31。實現邊界跨越之后,不同的主體會生成新的邊界客體,并由此形成新的知識和實踐?？梢哉f,這種互動、協商和談判跨越彼此的邊界最后形成一個共享的目標的過程,是創(chuàng)新概念(學習)的過程,是一個集體性概念形成的過程。

拓展性學習發(fā)端于個體成員對現有實踐與經驗的質疑,在化解矛盾的過程中,既有的邊界被打破,所有的參與者都需調動主體性,加入改變現實的行列中。可以說,矛盾與沖突是成員跨越活動系統(tǒng)邊界過程中的必然產物和學習的深層意義所在。教師共同體中的知識共享不應當是“一團和氣”,而是思維的碰撞與觀點的對立。一旦矛盾被回避或壓制,教師會以一種詼諧的自嘲方式使之淡化,他們處理復雜問題的有效性就會降低。適當的沖突與矛盾會促進教師對彼此的了解,加強活動系統(tǒng)內部之間的協商。具體來說,應鼓勵教研組成員在磨課、評課、公開課指導等教研活動中積極反饋,協助對方找到問題并提出解決問題的方案,或者進行集體分享式的反思、研討與探究,形成新的知識與理念、技能與策略。通過邊界跨越,教師進入一個自己并不擅長的知識領域,在矛盾的作用下激發(fā)出一種集體的創(chuàng)造性努力,最終形成共同體對學習活動的新理解。

4.深化合作集體跨越最近發(fā)展區(qū)

在維果茨基的理論中,“最近發(fā)展區(qū)”是指“兒童獨立解決問題能力決定的實際發(fā)展水平與借助成人或更有能力的同伴幫助下解決問題能力所決定的發(fā)展水平之間的差異”[16]86—87。恩格斯托姆基于學習的社會性、分布性和集體性特征拓展了這個術語的外延。他認為,最近發(fā)展區(qū)是集體現有的實踐能力與未來實踐能力之間的差距[17]88。這種界定促使我們更關注集體變革的過程,也為從行動到活動的創(chuàng)展性轉化提供了空間。

霍德提出,教師學習共同體的核心是集體學習。集體學習有自身的運轉階段,即公開反思—意義共享—聯合計劃—協商行動[18]62。在學習共同體的活動系統(tǒng)發(fā)展過程中,受到個體、學校、社會因素的限制,教師知識共享被局限在一定的領域,由于系統(tǒng)內部的矛盾加劇,教師基于不同的目的嘗試跨越原有的邊界,每次探索都會形成一個新的路徑。個體在探究中的反思經過共享得到其他共同體成員的認可,并上升為一種集體合作構想,協商采取共同的行動突破現有的發(fā)展區(qū)邊界?；舻抡J為,“成功的學習共同體是以成員的集體探究與反思,基于對反思的對話為基礎的”[19]12。正是在探究中成員才能夠認清楚自己的不足,從多視角、多維度看待問題,達成互補,形成更加合理的認知。教師成為推動活動系統(tǒng)變革的力量,最終原有的活動系統(tǒng)將不足以包容這種變革的要求,活動就會發(fā)生徹底拓展的可能,從而進入另一個新的知識區(qū)域。教師在日常行動中因主動需要知識而共享,通過集思廣益,在交流間碰撞出智慧的火花,實現教師知識共享與創(chuàng)新,拓展性學習也就得以實現。因此,我們把拓展性學習看作是一次跨越“最近發(fā)展區(qū)”的集體旅程。

5.關注形成性干預的作用

形成性干預是干預者有效推進活動系統(tǒng)的過程,通過持續(xù)性地引導和再協調,促使行動者使用新的中介工具分析和再設計行動框架,實現初始概念的不斷創(chuàng)生,從而避免了因異質化的外部系統(tǒng)介入而走向極端。這種靈活、包容而非強制性的干預特點,適用于學校教學場所中的集體學習,有助于推動教學變革和教師專業(yè)發(fā)展。

形成性干預注重干預者與參與者之間的相互作用。要促進教師專業(yè)學習共同體中知識共享行為的發(fā)生,應關注政策、制度規(guī)則等外部因素的制約與共同體內部管理者的互動。從學校組織制度層面來說,建立能夠促進教師知識分享的制度,如行動研究制度、教學合作制度、意見發(fā)表制度,同時確立以知識共享為導向的評價機制。從學校組織結構層面,要精簡組織結構,建立扁平化的組織形式,這樣的組織結構減少了交流的層次,有利于發(fā)揮教師的主觀能動性,為教師獲取、傳遞和共享知識提供了有力的組織保障,從而提高了知識共享效率[20]。從學校文化與生態(tài)層面來說,要形成自愿合作的學校文化,其本質與作用在于,吸收全體教師的隱性知識并外化為顯性知識,同時,積極地吸收學校組織外部的新思想和新知識并不斷內化。學校合作文化在促進知識共享的同時,也使知識作為學校改革和前進的動力。

四、結語

在拓展性學習理論視角下,教師知識共享是教師學習共同體成員在特定的社會情境下,借助一定的文化工具(語言、人工制品),通過反思質疑、協商互動、實踐參與不斷突破知識邊界,實現集體性跨越的循環(huán)學習活動。這種理論不僅能夠有效地解釋教師共同體中學習行為產生的機制,分析共同體規(guī)則、角色、中介工具、參與者的改變以及活動的結果,同時也能夠剖析多重活動結構所產生的矛盾和張力,為了解教師活動結構的改變和活動方式的再創(chuàng)造提供指導[21]?？偠灾?引導和促進教師學習共同體知識共享,需要運用系統(tǒng)思維,從學校的組織結構、文化氛圍等層面營造理想的外部對話環(huán)境、通過核心成員觸動教師知識共享意愿,以信息技術為基礎強化知識共享成效[1],在不斷深化的教研活動中促進教師知識共享機制的形成與完善。