陸思琦

閱讀活動是學生與作者、文本之間的對話，在此過程中，學生需要對文本內容進行閱讀與解讀，與作者的思想碰撞，產生情感共鳴。而在閱讀教學中，不少教師都忽視了學生的閱讀體驗感，設置的問題環(huán)節(jié)大多采用一問一答的模式，學生的主體性并不突出。而開展對話閱讀，能夠促成學生與教師、與文本、與學生之間的有效對話，促使學生更多地進行思考與互動，提升閱讀教學效果。

一、對話文本，落實課前預習

預習包括與文本對話以及自主探究的前提性工作。學生只有先熟悉文本，才能在自身與文本之間構建對話，并保持較高的自主探究效率。若預習不充分，學生則難以在教師拋出問題后及時接住問題，并進行討論。因此教師要安排學生正確完成預習任務。

比如在學習《中國建筑的特征》一文時，教師可以先讓學生搜集一些典型的中國建筑圖片，并總結一些與中國建筑相關的成語，再了解課文作者梁思成，最后自主閱讀課文，對課文內容形成大致印象。在這一階段，學生需要做好與文本、作者對話的準備工作，形成對中國建筑的大致印象。學生可從網絡獲取水立方、鳥巢、故宮等建筑的圖片，直觀了解中國建筑的外在形象后，再對文字進行解讀；而金碧輝煌、鱗次櫛比、美輪美奐等成語也能幫助學生精準總結中國建筑的特征。學生在課堂中與文本進行對話，能獲得建筑整體特征、結構特點等信息，教師可更多地讓學生自主閱讀文本，嘗試用思維導圖呈現自己在對話中提取的重要信息。最后教師以“為國家大劇院設計故事”作為課堂的結尾，先提出設計要求，讓學生探討自己的設計理念，再展示建筑圖片。

以預習為對話的起點，教師一方面要督促學生為課堂學習夯實基礎，做好準備，另一方面也要借助預習環(huán)節(jié)來培養(yǎng)學生自主探索、自主閱讀的意識，使其養(yǎng)成良好的閱讀習慣。為保障預習效果，教師應確保預習任務的具體性與明確性，同時發(fā)揮微課等教學資源的預習指導作用。

二、創(chuàng)設情境，激發(fā)學習動機

無論是在導入環(huán)節(jié)還是精讀文本環(huán)節(jié)，情境創(chuàng)設法在誘導學生思考、激發(fā)學習興趣方面的作用都很突出。教師可以貼近學生的日常生活來創(chuàng)建情境，以生活話題為切入點，與學生對話。

比如針對《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》展開群文閱讀活動時，教師可用“打工人”這一網絡熱門話題創(chuàng)設情境，與學生討論：如今，無論是高管、白領還是工人都將自己稱作“打工人”，為什么“打工人”能夠得到大家的響應與共鳴？以此讓學生產生與文本對話的動機與興趣。隨后教師即可讓學生閱讀三篇與勞動者相關的課文，在課文中尋找這一生活現象的形成原因。學生不僅要掌握課文內容，還要在閱讀期間進行思考。在分組閱讀中，學生與文中的鐘揚、張秉貴以及袁隆平進行對話，了解其為國家、人民作出的貢獻以及具體事跡，通過感受觸動人心的描寫細節(jié)，來體會其精神品質的力量。學生也能夠在教師的引導下，主動對“打工人”這一熱門詞匯火爆網絡的深層次原因進行解讀，認識到這一稱謂體現出勞動價值在當今社會的回歸以及大家對勞動者價值的肯定。教師最后還可與學生討論這種勞動精神、奉獻精神是否會過時，以此引發(fā)學生思考，并進行自我對話。

若教師簡單地運用一問一答的方式來引導學生細讀文本，則學生的閱讀較為被動，其閱讀興趣無法得到有效激發(fā)，其思考空間也會被擠占。而教師在課前以及結尾環(huán)節(jié)，創(chuàng)設情境，設置話題，引導學生進行交流討論，自主思考，不僅能夠提高閱讀教學質量，還可以促進學生思維品質發(fā)展。

三、多元對話，促進整體感知

以往的課文閱讀過程中，學生的對話對象主要為教材或者教師，而在對話閱讀模式下，教師應鼓勵學生進行多元對話，更多地與其他學生進行交流，以此來豐富課堂對話。[1]

比如在學習《拿來主義》時，教師可以設置學生感興趣的議題，讓學生交流自己喜愛的影視劇、節(jié)日等，再將議題從學生的日常生活過渡到文化生活，讓學生談一談對于外來文化應持有哪一種態(tài)度。大部分學生都具有辯證分析問題的能力，教師可借此讓學生探討在二十世紀三十年代時，魯迅是如何看待這一問題的，而后引導學生以小組合作的方法解讀與感知課文中對拿來主義的描寫，提煉與整合課文中呈現的信息。教師可在對話中穿插問題引導學生，比如有學生圍繞“首先不管三七二十一，拿來”，提到拿來主義認為首先要進行占有、拿來，再進行挑選，但是學生認為應當將這兩個環(huán)節(jié)的順序交換，先挑選，再拿來，避免將腐敗之物或者無用之物拿來。教師可讓其他學生參與討論，說一說是否認可這一觀點。有學生認為根據課文“‘拿來’之后，我們要或使用、或存放、或毀滅”，即使拿到了腐敗、無用之物，也可以將其毀滅；也有學生認為占有是挑選的必要前提，但是并非最終目的；還有學生同意先挑選，后占有的觀點，其認為有的壞東西拿來后就會產生不良影響，后續(xù)難以消除。

在多元對話過程中，教師要給學生更多自由表達的空間，鼓勵學生積極思考，勇敢表達，不必嚴格追求答案的對錯，做到言之有理即可，以此增強學生的邏輯思維能力與表達能力。

四、自我對話，強調內化遷移

自我對話是對話閱讀模式下的重要環(huán)節(jié)，學生不僅要和外部對象進行對話，還要通過與自我對話來實現對文本信息與知識內容的有效內化與高效遷移，這也是對話閱讀活動的關鍵。

比如學習《以工匠精神雕琢時代品質》時，教師可以開展主題為“科技時代是否需要手工匠人”的辯論賽，讓學生結合自己對課文的理解來參與。反方提出的觀點包括手工匠人的工作效率低、欠缺現代審美觀念、缺乏現代化的標準與規(guī)范等，正方需要對其一一駁斥。除了利用文本中的觀點之外，學生還可以引入一些現實的手工匠人案例，將道理論證與事實論證進行結合。辯論后，教師可鼓勵學生對自己的觀點與論據進行梳理，明確論點，撰寫議論文，并總結自己對于工匠精神的理解以及如何在學習中踐行工匠精神。

對話閱讀的最后環(huán)節(jié)主要圍繞自我對話展開，學生通過自我對話來對閱讀課堂內容進行總結與歸納，再聯系自己所在的生活環(huán)境進行深入思考，實現學以致用。教師通過學生的反饋即可了解學生的學習情況，進而進行激勵性評價。

對話閱讀模式為教師提供新的教學思路，教師可遵循以高中生為閱讀課堂主體的教學原則，以課前預習為起點，以自我對話為終點，創(chuàng)新教學方法，豐富教學情境，鼓勵更多學生參與課堂對話閱讀，在問題導向下，完成閱讀教學任務。