肖廣慧

在漫長歷史中經(jīng)受住考驗，擁有廣泛認同感和深遠文化影響力的文學經(jīng)典，在語言運用、文化內(nèi)涵、藝術造詣等方面具有極高價值，是語文閱讀教學不可或缺的內(nèi)容。在新課程、新教材、新高考“三新”背景下，落實新課程標準關于“文學閱讀與寫作”任務群的相關要求，引領學生深度學習文學經(jīng)典，既是語文課堂教學的應有之義，也是促進學生“思維發(fā)展與提升”的有效途徑。

深度學習是強調(diào)綜合性和實踐性的沉浸式學習，是學生認知、情感和行為等多個維度的全方位投入。它以淺層學習為基礎,要求學生不僅學習知識的符號表征, 更要學習知識的邏輯形式與意義系統(tǒng), 不斷建構(gòu)和完善知識體系與認知結(jié)構(gòu)。[1]當下高中文學類經(jīng)典閱讀教學，或教學資源視野狹窄，內(nèi)容零碎，缺乏有效整合，不利于思維的發(fā)散性發(fā)展；或教學內(nèi)容重量輕質(zhì)，文本探究意義低下，缺乏思維的深刻性訓練；或教學重心失衡，重結(jié)論獲取而忽略多元思考，缺乏思維的辯證性提升；或教學層次雜亂無序，缺乏思維的邏輯性生成。單一化、碎片化、淺層化的教學樣態(tài)使學生無法深度學習并發(fā)展高階思維。如何通過相應策略推進文學經(jīng)典的深度閱讀教學，培養(yǎng)學生的高階思維？筆者有如下思考。

一、推進主題式群文閱讀，構(gòu)建思維活動的立體空間

深度學習具有知識學習的充分廣度、充分深度和充分關聯(lián)度三個標準。由廣度及深度再至關聯(lián)度，學生認知的過程逐層深化，習得的知識是結(jié)構(gòu)化的。[2]以“學習任務群”為形式推進主題式群文閱讀，可實現(xiàn)文學經(jīng)典教學資源從單一碎片化到序列結(jié)構(gòu)化的轉(zhuǎn)變，在文本的聯(lián)結(jié)中構(gòu)建思維活動的立體空間，讓學生在比較、聯(lián)系、整合、遷移、創(chuàng)造中提升思維能力。統(tǒng)編教材以任務群為依托、兼顧人文主題的雙線組合單元形式為文本整合提供了開放、靈活的視角，教師可采取單元內(nèi)外文本序列、教材內(nèi)外文本組合等方式，推進文學類經(jīng)典群文的深度閱讀。

首先，向廣度延展，打開思維視野，提升思維發(fā)散性。以《紅樓夢》深度閱讀為例，教師可設計群文主題導讀：設計《林黛玉進賈府》與《冷子興演說榮國府》《劉姥姥一進榮國府》等對照閱讀，引導學生理解曹雪芹敘事視角的運用策略，從不同視角認知“紅樓夢的空間世界”；將“《紅樓夢》人物關系圖”與周紹良先生“《紅樓夢》系年”等內(nèi)容相對照，引導學生厘清時間線索和家庭關系網(wǎng)絡，回歸歷史語境去品評人物的多面性，在同異比較中多維思考。

其次，向深處追溯，優(yōu)化思維層次，發(fā)展思維深刻性。如在推進《紅樓夢》整本書閱讀時，教師基于重要情節(jié)編訂“片段精讀”“片段研討”，整理《百家講壇》和“名家解讀《紅樓夢》”等專題文稿，讓學生通過思維導圖，建構(gòu)從情節(jié)到構(gòu)思到文化等縱向式閱讀路徑，深度研讀文學文本，發(fā)展思維深刻性。

最后，注重參證互補，開啟辯證視角，發(fā)展思維批判性。教師設計“求賢的體、情、境”專題，將曹操的“求賢三令”與《短歌行》比較閱讀，引導學生從內(nèi)容、文體特征、寫作手法等方面探究不同，體會文體、情感與情境表達的多重關系；設計“品同題‘六國’，析論證藝術”專題，開展蘇洵、蘇軾、蘇轍、李禎的《六國論》的同題思辨性群文閱讀，引導學生基于歷史背景與寫作情境參證互讀，研究它們在立論見地、論證邏輯、思考深度、立意情懷等方面的異同。參證主題閱讀，能將孤立的文本整合成宏觀聯(lián)結(jié)的對象，促使學生不斷打破思維定式，向多元辯證、理性批判發(fā)展。

二、設計序列化任務情境，營造思維活動真實場域

深度閱讀是開放、建構(gòu)的閱讀過程，倡導教師創(chuàng)設真實的閱讀情境，讓學習者形成學習共同體來深度對話、思考、批判和創(chuàng)造。以往經(jīng)典文學教學或重結(jié)果呈現(xiàn)輕文本探究，易造成學生與現(xiàn)實的鴻溝不可逾越；或忽視構(gòu)建序列化任務層次，導致探究的自覺與質(zhì)量不如人意。教師只有營造真實場域，激發(fā)學生在主動實踐中真實而有效地思辨表達，方可達成經(jīng)典文本深度閱讀的教學追求。

文學經(jīng)典深度教學的情境設計應注重主問題情境與序列任務鏈的結(jié)合。主問題支架給予學生思維活動的真實場域，細化任務鏈強化內(nèi)在邏輯關聯(lián)，避免各環(huán)節(jié)流于簡單“拼盤”。以課題組溫景祥老師設計的“杜詩深度研讀”教學活動為例（見表1）。

表1 即景體物，詩圣情懷——杜甫流寓西南時期即景抒情詩深度學習活動

展板設計對接高中生文化生活體驗，主問題情境是以社會實踐為基點的思維活動支架，細化的任務鏈環(huán)環(huán)相扣，學生探究時思維活動由微觀到宏觀展開。首先，“詩歌選編”讓學生以個人體悟、小組研討的方式交流閱讀感悟，在求同尋異的探索中構(gòu)建“詩圣”鮮活、立體的形象。其次，“專題賞讀”引導學生基于具體的景、事、人、物品味“千秋詩圣”的博厚情懷并形成具體、清晰的表達。第三，“成果講解”讓學生立足情境圖文并茂地交流成果，涉及不同主題不同小組、同類主題不同小組的成果比較，在自我展示和互動評價使思維互補。第四，“導言撰寫”讓課堂活動縱深延展，學生擬制的“為民而哭，悲憫蒼生——博厚深沉圣人懷”等文質(zhì)兼美的標題體現(xiàn)對專題的整體提煉，課后“總導言”更可深度促使學習成果形象地邏輯化表達。

這類重視思維活動真實場域的序列化情境設計，使學生從概念化、符號式的淺層理解提升到分類整理、分析對比、批判理解等思維方法的運用，實現(xiàn)了感性閱讀向系統(tǒng)性閱讀、思辨性閱讀的轉(zhuǎn)變。

三、開展多樣態(tài)文學評論，促進思維品質(zhì)的綜合提升

深度教學是基于知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，通過對知識完整、深刻的處理，引導學生從符號學習走向?qū)W科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，并導向?qū)W科素養(yǎng)的教學。[3]“文學閱讀與寫作”等多個任務群明確作出讓學生撰寫文學評論的教學提示，可見文學評論對于核心素養(yǎng)達成具有重要價值。在讀書筆記、閱讀雜感的基礎上開展文學評論，是培養(yǎng)學生高階思維的有效路徑。對于經(jīng)典文學作品的評論寫作，學生需要對其內(nèi)容、風格、創(chuàng)造規(guī)律等進行辨識分析、歸納比較、鑒賞評價，以規(guī)范的論文有理有據(jù)地呈現(xiàn)理解與發(fā)現(xiàn)，這一過程可以綜合鍛煉歸納力、判斷力、概括力，有助于學生提升思維品質(zhì)。教師可開展單篇評論、整本書評論等形式多樣的寫作，通過選題訓練、文本剖析、論證支架等強化思維訓練，幫助學生實現(xiàn)從理解性閱讀到創(chuàng)造性閱讀再到評價性閱讀的進階。

首先，以“小而精”的選題指引，實現(xiàn)深度對話，提升思維的聚合性、深刻性。學生在閱讀批注、讀書札記階段積累的閱讀體驗尚停留在零散化、主觀化的初級階段，選題指引可幫助學生將直觀領悟整理、聚焦、深化為論題。筆者在《紅樓夢》深度閱讀活動中開設選題指導課，從人物形象、情節(jié)安排、思想主題、藝術手法、文化審美等多個選題方向進行具體選題示例，指引學生聚焦細微、深入挖掘，以生成見解。

其次，以“深而廣”的思辨訓練，達成創(chuàng)造理解，提升思維的豐富性、批判性。文學評論寫作教學應根植課程系統(tǒng)與學生認識體系，搭建使思維“向上走”的階梯。筆者以教材篇目《祝?！窞榛c，開展《吶喊》《彷徨》的整本書閱讀活動，要求學生經(jīng)過寫讀書筆記、小組研討后就小說集的人物、主題、手法等任一個方面創(chuàng)作文學評論，引領學生從“單篇”到“跨篇”，以勾連切要的方式綜合分析，實現(xiàn)對魯迅小說的思想內(nèi)涵及藝術價值的理解，以此不斷打破思維疆界，實現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。

最后，以“準而明”的論證支架，強化結(jié)構(gòu)表達，提升思維的嚴密性、邏輯性。受限于認知水平與寫作習慣，高中學生評論常有不足，或以敘代議、以感代評，理據(jù)匱乏；或觀點空泛，論證游離，實證缺失。文學評論是立足實證、重視理據(jù)、講究邏輯的分析性寫作，既需立足文本細節(jié)的豐實論證，又需寫作者運用解讀文本的概念與文體理論對文本的提煉和分析，還需清晰條理的邏輯架構(gòu)。具體教學中，教師可以優(yōu)秀文學評論資源作范例，提示學生借助思維導圖等工具整理學習評論視角、評論框架、論證語言等，并重視思維結(jié)果的邏輯生成，通過對資源的梳理、整合，不斷修正，形成分步驟、有邏輯地表達觀點的習慣。

在“三新”背景下，促進高中生思維發(fā)展的文學經(jīng)典深度閱讀教學的實踐探索不能止步，還需繼續(xù)鉆研，亟須更多教師的探索與發(fā)現(xiàn)。