蔡沈雅

(浙江開放大學,浙江 杭州 310012)

思想政治理論課(以下簡稱思政課)是落實立德樹人根本任務的關鍵課程,關系到學生能否樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。思政課教學如何增強親和力和感染力、提升針對性和實效性,是新時代思政課改革與創(chuàng)新所面臨的重要課題。對話不僅是貫穿教學進程的一種教育形態(tài),更是課堂上教學交往的主要形式,是課堂教學的存在方式之一。當前高校思政課教學中,簡單的機械灌輸或教師單向傳遞等低效率的教學對話實踐樣態(tài)依然存在,學生情感參與和體驗普遍不足。情感是人作為生命存在的一種主導性的精神力量,它能影響人的情緒變化、價值判斷和行為選擇,是思想政治教育中的重要元素,教學是認知和情感共同參與的過程。在思政課教學對話中,學生除了對課程內容的知識性交流之外,還伴隨著情感的參與和體驗,這些情感體驗影響著思政課教學對話的深度和厚度,還關系到學生對于課堂教學的參與度和接受度,進而影響到思政課的教學效果。情感體驗理論為思政課教學對話中通過一定策略調控學生的情感、提高對話的參與度與有效性提供了新的思路。

一、思政課教學對話中學生情感體驗的形成機理及影響因素

情感體驗是指個體對自己情感狀態(tài)的意識,即產生情緒的反映。一般情緒的表達主要體現在生理與心理上的變化。生理上的變化指人在接觸客觀事物時,會受到外界信息的刺激,因而從視、聽、嗅、味、觸覺等多感官方面產生獨特的感受;心理學上的變化指人對客觀事物的印象,是受環(huán)境或事物的影響而延伸出的不同心理暗示。并且這兩種層面上的變化共同引導著個體的思維判斷和行為方式[1]。

(一)情感體驗三層次理論

情感體驗三層次理論由美國心理學家唐納德·諾曼在《情感化設計》一書中首先提出,該著作從知覺心理學的角度解釋了人類大腦加工的三種水平,也就是情感體驗的三個層次,即本能層、行為層和反思層。

本能層即先天的部分,是人對于外部刺激產生的第一感官直覺,它是大腦通過接收信息從而產生情感體驗的起始層次。本能層信息處理最基礎也最頻繁,是情感加工的起點,處于信息加工三層次水平的最底部。行為層是指通過主體的行為而進一步產生情感體驗的層次,是主體在本能層情感體驗基礎上產生行為,從而獲得更高水平的情感體驗,它是本能層與反思層的中間連接。其特點是必須經過本能層才能觸發(fā)行為層面的情感體驗,同時,這個階段又會不斷觸發(fā)新的從本能層開始的情感體驗過程。反思層是主體在本能層以及行為層共同作用下,產生更具深度的綜合性情感體驗層次,是大腦信息加工的最高水平,這個層面的情感體驗能夠使人獲得個人意義。

(二)教學對話中學生情感體驗的形成機理

情感體驗三層次理論闡明了人腦受外部刺激引發(fā)情感體驗的基本過程。課堂教學對話過程中,學生情感變化受多方面因素綜合影響,其情感體驗三個層次層層推進,不斷發(fā)生。本能層是最基礎的層面,當對話主題內容符合學生求知需求、對話環(huán)境氛圍輕松和諧的時候,學生會產生本能的愉悅感而進入行為層;在行為層,學生的情緒受到觸發(fā)而產生行為的驅動力,參與到課堂對話的交互中來,同時又不斷觸發(fā)新的本能層的情感體驗;反思層是學生在前一個階段對話中與文本、教師和同伴產生思想的交流與碰撞之后,以旁觀者的視角進行的自我反思和對問題的理性判斷,并據此產生新的認知和行為判斷。這一層次的作用受學生個人經歷、文化背景、個人已有觀念等個體差異性的影響,在不同的學生中會形成不同的情緒體驗和認知判斷。這三個層次可以概括課堂教學對話中學生情感體驗形成的基本過程(圖1),對于引導教師課堂教學設計實踐具有深刻的啟迪作用。

圖1 課堂對話中情感體驗生成機制

(三)思政課教學對話中學生情感體驗的影響因素

1.本能層的情感體驗。本能層作為人對于外部刺激的感官直覺,信息處理反應直接而迅速。因此教學對話中提升基于本能感官直覺方面的愉悅感和接受度對于喚醒本能層的感官體驗至關重要。在思政課堂對話中,對學生本能感受起直接加強或抑制作用的有物理和精神兩方面的因素。物理方面,教師借助多種媒體信息技術手段,以新穎直觀的視覺畫面或具有震撼力的視頻素材呈現對話題材,或采用新穎的課堂組織方式、創(chuàng)設沉浸式的教學情境等教學方式的革新,都能提升對話的吸引力和愉悅度。精神方面包括課堂語言氛圍、師生互動機制等要素。教師清晰而具有親和力的語言表達、富有朝氣的精神風貌,營造相對自由平等的對話氛圍等,有助于提升學生的參與感和主體性,可以調動學生主動進入課堂對話場域,通過積極表達自己的觀點和情緒,與教師和同伴建立聯結關系,分享、交流經驗和思想。而傳統(tǒng)的教師一言堂的沉悶課堂氛圍則嚴重削弱學生感官直覺層面的愉悅感,抑制其參與對話的積極性。

2.行為層的情感體驗。當學生本能層的愉悅感被喚起之后,通過參與課堂對話而產生行為互動,其情感體驗相應地會進入到行為層。一方面,從對話內容來看,這一層次中交互內容的價值性、功能性和易理解性能影響學生進行課堂交互的積極性,因而對思政課教學對話內容選擇提出了更高的要求。在功能性方面思政課應進一步發(fā)揮育人作用;在價值性方面,教師在對話內容選取、進程安排等環(huán)節(jié)上應始終關注和回應學生關于現實世界的困惑,要將價值引領融合在知識傳授之中;在易理解性方面,要結合鮮活的社會生活實際,循循善誘地將具有宏大敘事性、嚴肅性、抽象性的馬克思主義理論用平實通俗的話語講明白、講透徹。另一方面,從教學對話過程來看,對話的深度和師生主體間交互的情感體驗水平決定著對話目的的實現程度,而這正取決于教師、學生、文本三者之間以及主體自身在對話中自我呈現、敞開和主動自我修正的程度。因此,教師要發(fā)揮主導作用,以學生為主體拓展話語空間的廣度、引導思維活動的深度,打造思維和情感交互課堂。

3.反思層的情感體驗。反思層的情感體驗來自學生通過參與對話,對認知感受過程進行的反思。這一層次的作用受個體差異的影響,因此“一千個人就有一千個哈姆雷特”。這一層次的思考和體驗能使學生產生新的認知,這種認知在一定程度上會影響學生的決策和行為[2]。在課堂教學對話中,學生反思層的情感體驗也是其自我對話的過程。無論何種形式的對話,只有回歸到對話者與內在心靈的自我對話,個體意義的生成和自我精神教化才成為可能。對話的過程是學生自我建構自我完善的過程,學生本身就具備應有的知識吸收和價值判斷能力,當學生個體通過對話接收到新的信息刺激時,這些信息便通過學生的過濾、創(chuàng)造和吸收[3],進入到其原有的思維圖式之中,不斷完善和重塑其價值體系;當對話內容與其原有的思維和觀念發(fā)生沖突的時候,學生認知體系和價值體系則是在批判吸收中自我重塑,但也有可能因此產生懷疑而滋生抵觸情緒,需要教師打通思路、答疑解惑。教師一方面要在思辨中引導學生思維漸次深入,促使其自我對話,另一方面要做好對話中的情感推進和調控,推動學生在自我對話中深化認識體驗,使對話走進心靈深處。

二、情感體驗理論視角下當前思政課教學對話的現實困境與反思

在現代教學語境下,教學活動越來越表現出人際互動的特征[4]。教學對話作為思政課教學中師生之間互動的核心教學行為也因此受到了更多的關注。但是受長期以來傳統(tǒng)教學觀、知識觀的影響,當前高校思政課日常教學中,教師以“得道者”身份在對話中擁有絕對話語權的現狀并未得到實質性的改變,教學對話仍然呈現僵化、狹隘化的低效率實踐樣態(tài)。從情感體驗理論視角來看,當前思政課教學對話主要存在以下問題。

(一)忽視學生情感體驗的誘發(fā)

思政課教學對話從其機理來看,其實質是學生在教師的引領下共同參與到課堂的場域中,圍繞特定的對話主題,以一種共有的心理傾向彼此敞開、深度對話,最終達到對馬克思主義理論的理解、認同和內化。提高學生本能感官直覺方面的接受度和愉悅感,喚醒其本能層,是調動學生積極參與課堂對話的重要途徑。而當前,傳統(tǒng)的講授法因效率高、易把控等優(yōu)勢,仍然是我國思政課常用的教學方法,學生愉快、積極的情感體驗的誘發(fā)往往被忽略。第一,忽視學生的情感體驗。思政課具有極強的理論性、抽象性,傳統(tǒng)的單向度灌輸式講授容易淹沒學生的困惑和疑慮,課堂因無聊無趣而容易使學生產生消極情緒和倦怠感。第二,忽視學生的個性和主體性。獨白環(huán)境造成了課堂對話中平等語境的缺失和對話主體不平等。知識被看成是外在于人的絕對的客觀存在,學生被抽象化為無生氣的、工具化的知識容器,失去了對學生需求與情感的觀照,阻礙課堂上自由平等的精神文化環(huán)境的營造。第三,難以搭建起師生情感交流的橋梁。對話主體間難以形成“交往”型的師生關系,學生難以放下戒備敞開心扉,表現為旁觀或緘默不語。師生關系的聯結局限于知識互動的狹窄層面而難以走向更為廣闊領域的融合,因而難以形成師生間緊密聯結的良性情感建構。

(二)缺少主體間的情感交互

當學生本能層的愉悅度被激發(fā)后,教學內容需不斷滿足其求知的需求和探索欲望,才能激發(fā)其持續(xù)學習。學生熱情用心的傾聽和積極踴躍的發(fā)言,在推動教學對話有效開展的同時,又能不斷觸發(fā)行為層的情感體驗。而現實的思政課堂中,理論知識與學生的生活經驗和生命體驗相割裂,教師話語中心導致課堂沉悶,抬頭率低下,師生情感溝通和深層互動也淪為空談。首先,對話內容無法回應學生內心需求和對現實世界的關注。大學生正處于主體意識覺醒的時期,世界觀和人生觀正在形成又尚未定型,被尊重和自我實現的需求較為迫切,學業(yè)、交友以及未來職業(yè)選擇等方面存在諸多迷惘和困惑。理論知識教條式灌輸的課堂,忽視對學生精神世界的敏銳洞察和內心世界的深度關切,脫離學生所處的時代特征和社會發(fā)展實際,難以抓住學生的興趣點,難以將抽象的理論知識講透徹、講明白。其次,教師絕對話語權導致教學對話性不強或“偽對話”現象。理想的對話環(huán)境中,師生雙方作為對話主體須位于一種平等的話語秩序之下,參與者都應是以“說服普通聽眾并取得對一般言論的普遍贊同為意向”[5]。而現實的思政課堂上,因師道觀念及傳統(tǒng)思維定式等原因的禁錮,課堂對話并非遵守自由公平的對話規(guī)則,教師是對話的發(fā)起者,學生并非自由選擇進入對話,僅有的對話也往往是教師設置的一些表面性的或是封閉性的提問。最后,教學主體間深層交流和情感互動缺位。這樣的對話中,學生的經驗準備和真實想法被架空,學生的情感體驗和情緒變化也往往被忽視,師生無法在彼此敞開、相互傾聽和認可之下碰撞出智慧的火花,情感共鳴、思維同頻共振也更無從談起。

(三)無法走向學生心靈深處

思政課教學對話中,學生在教師的引導下通過課堂教學內容與其原有的思維、價值觀念等碰撞、交織、融合與重構,最終將思想政治理論內化為學生的共識,這是不斷持續(xù)深入的過程,不是簡單的理論知識的識記,而是要不斷建構自我與意義世界而聯系。近幾年各高校對提升思政課實效性作出了很多改革和探索,但知識僅停留于表面仍是主要癥結,而“較少進入學生的心靈深處,致使課堂缺少情感的體驗,思維的碰撞、智慧的刺激和意義的顯現”[6]。一方面,教學對話生成空間狹隘。成功的教學對話并不是追求確定性的知識,而在于激發(fā)學生憑借自己的知識經驗和思維成為文本思想的參與者和建構者,學生不是作為知識的容器被動地接受知識,而是主動地建構知識,正如習近平總書記提出:“要注重啟發(fā)式教育,引導學生發(fā)現問題、分析問題、思考問題,在不斷啟發(fā)中讓學生水到渠成得出結論。”[7]現實中的思政課對話則更多地被視為是提升知識傳授效率或踐行教學新理念的一種方式或手段,對話并沒有合乎其目的地成為教學的基本形態(tài),很多課堂中的對話環(huán)節(jié),表面上也確實起到了營造鮮活生動的課堂氛圍的效果,但其本質上僅僅是教師預設的限定了標準答案的“表演”。另一方面,難以促進學生的復雜思維訓練。學生對問題理解的深度與思維活動的復雜程度有關。教師應該在日常教學實踐中引導和培養(yǎng)學生的思維,促進學生對知識意義的理解和建構。但在現實的對話實踐過程中,教師的提問往往并不需要學生開展復雜的思維活動,由于缺乏精心設計或對話思路不夠明確等原因,對話容易停留在簡單的記憶性知識或封閉性提問,學生不需要進行復雜的思維活動且追求標準化答案,阻礙了學生通過批判、分析、反思等復雜思維去加深對問題的理解,容易造成對理論知識理解的簡單化和教條化。

三、情感體驗理論視角下的思政課教學對話策略

弗萊雷曾說:“沒有了對話,就沒有了交流;沒有了交流,也就沒有真正的教育。”[8]教學的本質就是一場對話。從情感體驗理論視角探索構建有效的課堂教學對話實踐路徑,是推進高校思政課創(chuàng)新發(fā)展、提升鑄魂育人實效的重要抓手。教師應該充分認識對話過程中學生情感體驗的形成機理和影響因素,充分尊重學生的主體性,敏銳覺察、引導和調控課堂對話中學生的情感反應,引導學生在思辨性的對話中感受、體驗和領悟,讓他們在交流、分享和碰撞中深化理解、堅定信念。

(一)激活本能層,誘發(fā)學生積極的情感體驗

積極愉快的直觀感受是帶領學生快速進入課堂場域的最佳向導。誘發(fā)學生積極的情感作為課堂教學對話的初始階段,主要目的在于激活本能層的愉悅感。新時代的青年學子,思維活躍、樂于接受新事物和追趕潮流,思政課教師要注重利用豐富的教學資源和教學方式引導學生,營造平等自由、積極愉快的課堂氛圍,增強學生的愉悅度和參與對話的積極性。第一,利用新媒體技術,拓寬思政課學習渠道,活躍課堂。教師可以借助視頻、音頻、VR等新技術手段創(chuàng)設生動的教學情境,呈現對話題材和導入教學內容,也可以采用線上線下教學同步或交叉推進,抓住學生的注意力和興趣點。第二,尊重學生的主體地位,營造和諧民主的對話氛圍。教師在對話中,應以參與者、觀察者和推進者的身份存在,尊重學生的話語權,應使用親切和善、商談性的語言,通過富有邏輯性、生動性和精確性的表達來營造民主平等、積極愉快的課堂氛圍。同時,教學過程中幾乎一切非言語性因素在溝通中也都具有重要的意義,教師端莊的儀態(tài)、從容的舉止、熱情的態(tài)度、豐富的體態(tài)語言等都能增加課堂的親和力和影響力;第三,要有效感知學生情緒,搭建師生、同伴情感交流的橋梁。學生既是推動對話行進的主體,也是教師對于在紛繁復雜的對話情境中引領對象,應特別重視學生的主體性體驗,關注他們的內心世界,敏銳洞察他們在對話中的情感變化。教師應及時捕捉學生情緒的外顯表達,通過學生面部表情、肢體語言等快速洞察其情緒、情感的內在變化,要鼓勵他們積極自由思考、敞開心扉,無懼權威地暢所欲言,讓他們在這種敞開中與教師、與同伴之間建立起深度的聯結關系,構建起共同在場的理想對話場域。

(二)調動行為層,打造情感交互課堂

廣泛而深入的互動交流是激發(fā)學生持續(xù)思考和探究的重要途徑。行為層的情感體驗是學生對交互行為產生的反應,這一階段的主要任務是調動學生的積極性,促進師生間思想交流和情感表達。思政課教師應從三個方面下功夫。首先,加強課程頂層設計,巧妙設置話題,對話內容要回應學生內心需求和對現實世界的關注。話題是融通教材內容和學生個體經驗和需要的交點。“共同的話題會使所有成員形成一致的觀點,其眼界比獨來獨往的任何集團成員都要開闊”[9]。話題的設置要遵循三個原則:第一,應服務于教學內容,思政課的政治性、價值性和思想性決定了思政課教學對話的特殊性,教師必須堅守政治底線,預設主導性的理論框架;第二,應符合學生的經驗世界和心理特點,能引發(fā)學生聯想起相關的生活情境或情感經歷,使學生有話可說,有話愿說,才能激發(fā)起學生進入對話的主動性和探究欲望;第三,應具有包容性和開放性,有寬廣的思維空間,能與學生的認知水平形成一種張力平衡,既貼近學生的最近發(fā)展區(qū),又能積極地創(chuàng)設各種矛盾沖突,促使學生在沖突、爭論中形成價值判斷。其次,遵循商談倫理,打造情感交互課堂。商談倫理是哈貝馬斯提出的構建將對話走向合理化的規(guī)范[10],指人們在交往過程中彼此通過商談、對話或討論而達成的一種倫理共識,體現了價值多元的情況下人們普遍追求的自由、公正、效率的態(tài)度取向。教學對話中,應保障學生作為話語中心,遵循商談倫理是營造理想話語環(huán)境的前提條件。教師在對話中的角色應由強制和灌輸轉變?yōu)槔斫馀c共創(chuàng),應充分考慮學生對共同話題理解的多樣性,通過合理引導和巧妙追問,將課堂打造成學生思維、情感交互的平臺。最后,教師應提高對學生情感的調控力。教師應站在學生角度思考問題,靈活捕捉學生思考的重點、痛點和癢點,準確理解學生表達的意思、感知學生的內心需求和情感變化,及時采取相應的策略調整對話的方向、節(jié)奏和進程,提高對瞬息萬變的課堂的把控力。同時,教師應不斷提升自身的學術修養(yǎng)和專業(yè)教學技能,能有理有據地為學生答疑解惑,提高語言表述的精準度,增強對理論的理解力和闡釋力。

(三)催生反思層,引導學生思維逐漸深入

反思層的情感體驗是人內向交流的過程,是人在自我思考、自我反省、自我安慰以及自我對話等心理活動中的感受。思政課的教學對話場域中,每位對話者攜帶著差異性的個體經驗在場,他們受共同話題的引導,通過充分的思考、想像和言說,形成對自我和世界的理解,最終完成對話者之間的“視域”融合。這個過程中反思起著核心作用。教師應通過對話帶領學生拓展對話的生成性空間,引導學生思維漸次深入,促進自我建構與重塑。一方面,要拓展對話的生成性空間。思政課的對話目標是通過師生合作對話,潤物細無聲地實現馬克思主義入腦入心入行,最終解決培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這一根本問題。因此,教師要賦權與學生,鼓勵學生在不游離主題的前提下進行充分對話,擴展對話領域和探究視角,推動具有開放性、創(chuàng)建性的教學對話的展開。要引導學生憑借自己的生活實踐經驗來分析理論的內在機理和社會背景,去理解與生成知識,并運用所學理論知識來分析社會熱點問題和解決現實困惑,這樣,原本嚴肅枯燥的理論才能展現出對現實的解釋力和生命力,才能真正為學生所接受,由“知識之知”走向“方法之知”和“價值之知”[11]。另一方面,要設置指向高階思維的問題,引導學生思維深入,促進自我建構與重塑。思政課教學對話的根本旨趣是通過喚起學生內在對話引導其自我重構和精神成長,因此,教師要在對話中引導學生展開復雜的思維活動。在對話中應盡量避免過于表面的、直接提問識記情況的問題以及閉環(huán)性提問,這些問題會造成學生問題理解簡單化,難以促進學生進行復雜思維活動。教師應設置引導學生高階思維的問題,讓學生“跳起來摘果子”。在這個過程中教師應注重搭建引導學生“跳起來”的問題臺階,并且動態(tài)調整臺階的高度和寬度,引導學生思維漸次深入,使學生在不斷深化的對話中逐漸實現知識意義的生成與內化,在思辨與自我對話中實現思想觀念與價值體系的重塑。