遲 旭

（赤峰學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 版）中，對閱讀部分的整本書閱讀及學(xué)生思維能力的提升進行了完善，不僅對每一學(xué)段的整本書閱讀提出具體要求及推薦書目，并在指導(dǎo)思想中指出：“關(guān)注個體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；倡導(dǎo)少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導(dǎo)，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位?！盵1]而且將思維能力作為一大課程目標(biāo)提出。由此可見，閱讀能力與思維發(fā)展兩者間有著不可分割的關(guān)系。而“閱讀角度”的轉(zhuǎn)換，一方面打破了固有的對于語文閱讀的定勢思維，從更廣闊的知識領(lǐng)域，探索語言文字背后中更深刻的層面；另一方面，可以提升孩子們的閱讀感知力和興趣，從一本書閱讀變?yōu)檎Z言的思考、文學(xué)的探究，繼而悟出并非別人教授，而是自我體會到的真諦，這是學(xué)習(xí)的力量，也是閱讀的本質(zhì)。

早在40年代初， 葉圣陶先生就已將整本書閱讀作為教學(xué)目標(biāo)之一提出，只不過表述為“養(yǎng)成閱讀書籍的習(xí)慣”。目前對于整本書閱讀有以下幾個方向的內(nèi)涵界定：學(xué)者余黨續(xù)認(rèn)為真正的精神產(chǎn)品往往與個體獨立的精神生活和創(chuàng)造性勞動聯(lián)系在一起[2]，整本書應(yīng)該是內(nèi)部有一定結(jié)構(gòu)和邏輯的書；學(xué)者徐鵬則是對“整本書閱讀”逐字進行了解析，他認(rèn)為“整”指的是完整、整體，也就是將全書進行掌握，“本”是數(shù)量單位，可以是一本或多本，多本則是指相互關(guān)聯(lián)，“閱讀”就相對多樣化，可以是精讀、略讀、課內(nèi)讀、課外讀等?？梢?，整本書閱讀具有動態(tài)性、綜合性、開放性等特征[3]；學(xué)者吳欣歆從社會與個人的角度分別闡述其意義，于社會而言，整本書是前人認(rèn)知成果的重要載體；于個人，整本書閱讀則是實現(xiàn)成長的平臺。整本書的內(nèi)容呈現(xiàn)與邏輯關(guān)系對比單篇閱讀更為復(fù)雜，所以，閱讀整本書是對意志力、思考力、聯(lián)結(jié)力、判斷力等方面的綜合考量[4]。國外的一些學(xué)者也對閱讀領(lǐng)域有著一定的見解，如斯蒂芬·克拉生教授在《閱讀的力量》這本書中就涉及了整本書閱讀相關(guān)內(nèi)容并提出校內(nèi)FVR即校內(nèi)自由閱讀計劃，強調(diào)自由閱讀、書籍閱讀的重要性，認(rèn)為閱讀比直接教學(xué)更有效，對于培養(yǎng)閱讀理解、寫作、詞匯、語法和拼寫能力相當(dāng)有利[5]。凱特·該隱也強調(diào)閱讀是一項復(fù)雜的活動， 包含很多的技能。由此可知，目前學(xué)界對于“整本書閱讀”還未形成一致的共識，本文對其做出以下界定：一方面與單篇閱讀相比， 整本書閱讀體量大， 方法、內(nèi)容、角度都更加多樣；另一方面則是在教師的指導(dǎo)之下，以具有嚴(yán)密結(jié)構(gòu)邏輯的一本或多本書為閱讀對象， 學(xué)生在課內(nèi)、 課外運用多元方式與文本、自己、作者、教師等進行交流的全方位閱讀與自我提升的活動。

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)， 常常會忽略閱讀的本質(zhì)，選擇以分析為主，分解段落的教學(xué)方式或是表演痕跡過重的課堂表現(xiàn)，而忽略了學(xué)生對于所讀文章的第一反應(yīng)或感受?，F(xiàn)在的閱讀教學(xué)在以學(xué)生為主體的觀念轉(zhuǎn)變過程中，從由滿堂灌轉(zhuǎn)向滿堂問，過分追求單獨句式或段落的分析，忽略了整體，并不利于學(xué)生自學(xué)能力的形成， 甚至?xí)璧K師生的創(chuàng)造力，影響閱讀興趣；對于閱讀本身而言，都是學(xué)習(xí)的主體在“理解”后“錘煉”出的，絕不是單純的“講”或“聽”就能夠解決、習(xí)得的。而閱讀角度的挖掘與轉(zhuǎn)換可以規(guī)避上述問題， 甚至可以升華閱讀體驗、拓寬師生的思維、探索文本的深層線索及意義。這有利于學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、搭建閱讀平臺，喚醒學(xué)生閱讀思維

（一）做好“前情”鋪墊，激起學(xué)生興趣

整本書閱讀隨著 《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 版）和國家統(tǒng)編教材的使用與普及，逐步成為小學(xué)語文課程內(nèi)容的重要組成部分。當(dāng)“整本書閱讀”以“快樂讀書吧”的形式正式走入小學(xué)語文教科書中，習(xí)慣以單篇教學(xué)為主的教師其實是會面臨一些困境的，且整本書閱讀的體量和格局也更加宏大。比如，怎樣才能使整本書閱讀教學(xué)更完整？從何種角度去進行閱讀教學(xué)等問題。那么，明確整本書閱讀的教學(xué)過程就成了重中之重?？傮w來說可以劃分為閱讀前、閱讀中、閱讀后，即導(dǎo)讀課、推進課與交流拓展課。導(dǎo)讀課的目的在于引起學(xué)生興趣，給予學(xué)生正向的閱讀體驗，分享閱讀角度，接受多元觀點的碰撞，從“淺閱讀”走向“深閱讀”；推進課承擔(dān)著“承上啟下”的角色，強調(diào)思維的聚焦、探究的深度以及閱讀能力的提升；交流拓展課一方面是展示，展示學(xué)生的收獲；另一方面則是“遷移”，以“一本”帶“多本”，即同題材、同主題甚至是事件表達意義的相似都可以進行求同比異的閱讀。這樣既鞏固所學(xué)的閱讀方法，又能拓寬閱讀領(lǐng)域。

本文以王崧舟老師在《西游記》整本書閱讀指導(dǎo)課中的教學(xué)內(nèi)容為主線，開啟對于《西游記》原有認(rèn)知上的新探索。王崧舟老師是“詩意語文”教學(xué)流派的開創(chuàng)者，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院教授，浙江省特級語文教師。他從生命成長的角度出發(fā)，以發(fā)展學(xué)生的言語生命為核心，深化語文教育改革，強調(diào)學(xué)生語言與精神的協(xié)同發(fā)展。王崧舟認(rèn)為“快樂讀書吧”的設(shè)置，最大的意義就是把整本書閱讀，或者說把課外閱讀納入到課程體系， 因為是課程化的，所以就有了明確的目標(biāo)，有了系統(tǒng)的規(guī)劃，有了分步驟、分階段的實施進度，當(dāng)然也有相應(yīng)的閱讀策略、閱讀方法的指導(dǎo)[6]。作為一線教師，指導(dǎo)學(xué)生讀好整本書是我們的課程任務(wù)與教學(xué)責(zé)任。其次，王崧舟老師還強調(diào)了在整本書閱讀導(dǎo)讀單設(shè)計中一本書一個語文要素[7]，不同文本不同讀法，整本書與教科書相得益彰。

片段一

師：當(dāng)你聽到西游記的主題曲的時候，你的腦海中冒出的是什么畫面？

生1：我聽到主題曲的時候就想到唐僧他們西天取經(jīng)完了。

師：你的意思是主題曲一響起取經(jīng)就結(jié)束了是吧？

生1：我就想的取經(jīng)的時候與結(jié)束的時候。

師： 這段旋律響起的時候就是取經(jīng)結(jié)束的時候，這是你想起的畫面是吧？

生1：是的。

生2：我想到孫悟空在打妖怪，打金角大王。

師：金角大王和銀角大王。好的。同學(xué)們你們看，他還記得妖怪的名字！

師：來，我們繼續(xù)分享。

生3：聽到這段旋律，我還看見孫悟空在打白骨精。

師：孫悟空幾打白骨精，你還記得嗎？

生3：打了三次。

師：所以又叫孫悟空……

生3：三打白骨精！

在《西游記》的整本書閱讀指導(dǎo)課中，王崧舟老師以《西游記》的主題曲引入課程，并提出了這樣的一個問題：“當(dāng)你聽到西游記的主題曲的時候，你的腦海中冒出的是什么畫面？ ”老師通過借助影視作品以及拋擲問題兩種方式的結(jié)合作為切入點，進行導(dǎo)讀。這樣的方式，其實是有意識地讓學(xué)生回想《西游記》中的故事情節(jié)，增強學(xué)生對于整本書的印象，或者說是對于一些經(jīng)典情節(jié)的回憶。與此同時，也激發(fā)學(xué)生繼續(xù)深入閱讀的興趣，通過這種回顧的方式，學(xué)生自主搭建起了閱讀平臺，在這個“平臺”之上探索與深入，才能夠使學(xué)生丟掉思維“惰性”，使得閱讀不再停留于表面。

（二）塑造“優(yōu)質(zhì)”心理環(huán)境，助力“積極”閱讀思維

現(xiàn)代心理學(xué)表明：人在安全、愉悅的心理環(huán)境中，潛能可以得到最大限度的發(fā)揮。因而無論是課前、課中還是課后，教師都應(yīng)關(guān)注學(xué)生的心理狀態(tài)，打造一個寬松、民主的心理環(huán)境。王崧舟老師在上課之初就沒有運用常規(guī)的方式進行課堂介紹，或強調(diào)整本書閱讀的任務(wù)性。另外，在開始上課的五至十分鐘左右， 學(xué)生們的思維是零散且不夠活躍的，這時，我們需要對他們的思維進行調(diào)整，激活思維的同時，讓學(xué)生動腦思考。開口說話就是一個十分有效的手段。所以王老師在《西游記》的閱讀教學(xué)中，增加了一個趣味環(huán)節(jié)：西游大神知多少？

片段二

師：我們知道《西游記》是一部神魔小說。好，那我們一起來看看，西游當(dāng)中你都知道哪些神？ 你對他們有哪些了解？ 知道的孩子迅速舉手，我們是搶答哦！不能問題還沒出就舉手，這是違反規(guī)則，違反規(guī)則禁賽一題。

（PPT 顯示題目：“皇帝輪流做，明年到我家。”這句話在《西游記》中出自誰的口？A.孫悟空 B.牛魔王 C. 二郎神 D. 豬八戒 學(xué)生們分別選了ABC 三個不同的答案）

師：哪些同學(xué)選A 舉手？ 選B 的有2 位，選C的有1 位，正確答案是A。選擇其他選項的同學(xué)可以說說選擇的原因嗎？

生1：因為牛魔王脾氣倔，很像他會說出來的話。

師：其實論本事與封號，牛魔王與孫悟空不相上下。但這句話為什么不會是牛魔王說的，因為它有心……

全體學(xué)生：無膽！

師：對的！ 很顯然孫悟空的膽量和膽魄是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過牛魔王的。還有誰選擇了二郎神，來，起立小二郎神！

生2：在我心中二郎神就是皇帝，所以感覺是可以說出這樣的話的。

師： 那二郎神到底有沒有可能說出這樣的話呢？

全體學(xué)生：不可能。

師：不，也是有可能的。二郎神的本事比誰大？

全體學(xué)生：孫悟空！

師：比孫悟空大，孫悟空大鬧天宮誰都拿不下他的時候，最后是誰出來的？

全體學(xué)生：二郎神！

師：但是，二郎神卻有一個特殊的身份，有一個特殊的關(guān)系，有沒有同學(xué)知道？ 他和玉皇大帝之間是什么關(guān)系？ 有人知道嗎？

生3：他是玉皇大帝的外甥。

師：對的，玉皇大帝的妹妹生了楊戩。外甥怎么敢造舅舅的反呢？

除了片段二中展示出的問題外，其實還有兩個問題，分別是：孫悟空這個人物在《西游記》中前后出現(xiàn)過6 個名號，按照故事先后順序，名號依次是什么？ 孫悟空成佛之后，原來戴在他頭上的金箍是怎么去除的？這三個問題表面上看好似是在詢問孩子們對于孫悟空的了解，但實質(zhì)上是對《西游記》本身的脈絡(luò)解讀，以孫悟空這個人物作為主線，將故事情節(jié)一一串聯(lián)了起來。學(xué)生們在這個以競答形式為主的課堂活動中， 鍛煉了思維的敏捷性與靈活性，提升了邏輯思維，養(yǎng)成了積極思考的習(xí)慣。

二、改變閱讀角度，走近文本深處

（一）變換角度，引發(fā)學(xué)生思考

事實上，語文閱讀應(yīng)該是多角度的，人文素養(yǎng)也更加寬泛。不應(yīng)該僅限于對于文字本身、寫作手法、篇章背景、情感等只體現(xiàn)在語文表層上面的內(nèi)容。根據(jù)“新課標(biāo)”中“以學(xué)生為主體”的導(dǎo)向，教師在教的過程中，就不再只扮演教授者的角色，更多是引領(lǐng)者。而如何成為更好的引領(lǐng)者，更多地表現(xiàn)在透過學(xué)生的視角去看、去體驗，成為學(xué)生學(xué)習(xí)探究路上的“同伴”。即繆芳老師提到的“思學(xué)生所思、解學(xué)生之惑、料學(xué)生之錯、樂學(xué)生之樂、贊學(xué)生之優(yōu)。”[8]同時，引領(lǐng)學(xué)生打破固有思維，從不同層面探討語文閱讀文本背后的深意。

片段三

師：再讀一遍。

全體學(xué)生：什么角度讀西游？

師：這個問題中最關(guān)鍵的詞是？

生1：角度！

師；孩子們，你們有沒有帶筆記，沒有筆記就將接下來的內(nèi)容記在《西游記》這本書上，把“角度”這詞記下來。什么是角度呢？

生2：方法？

師：不是，什么是角度呢？

生3：是一種觀點。

師：有點接近了，什么是角度呢？

生4：各個方面？

師：或者說某一個方面？

生4：對的。

生5：各種看法。

師：好，真沒想到，孩子們了解這個詞語。那我們就來聊一聊《西游記》。

詢問學(xué)生會從哪些角度來進行閱讀，是整節(jié)課當(dāng)中最為重要的一個部分。首先，這個問題就很特別。一般在實際課程當(dāng)中，我們很少會去詢問學(xué)生想要怎么閱讀，從什么角度閱讀，而是以教師給定的“閱讀路線”，或者可以說是“常規(guī)”來進行閱讀教學(xué)。一是以目標(biāo)為導(dǎo)向，可以保證教學(xué)順利進行；二則具有可控性，能夠讓學(xué)生跟隨老師的路線完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但這其實就忽略了學(xué)生自己的想法和原有經(jīng)驗。雖然課程標(biāo)準(zhǔn)不斷強調(diào)以人為本的理念，強調(diào)所有活動都應(yīng)以學(xué)生為中心展開。但在落地實踐的層面確實有很多不足和問題。其次，在以上片段中，老師巧妙地將“閱讀角度”問題先拋給學(xué)生，讓學(xué)生來思考、來主導(dǎo)，在此過程中，老師會回復(fù)學(xué)生的想法，并再一次地幫助他們梳理邏輯，提升學(xué)生的邏輯思維、辯證思維，激起學(xué)生們的好奇心與求知欲，對于之后的《西游記》整本書閱讀定下了基調(diào)。

片段四

師：我在想能不能選這么一個角度，第一，這個角度大家都能夠理解；第二，這個角度對大家現(xiàn)在還特別管用；第三，這個角度是你以前沒有接觸過的，你會有一種新鮮感，能不能找到這樣一個角度，有沒有同學(xué)可以提提建議？

生1：吳承恩的寫作角度。

生2：可以從人物的品質(zhì)這個角度來閱讀。

生3：我是從吳承恩為什么要寫西游記，這本書的原因，這個角度來看，從他為什么要寫西游記，目的和意圖到底是什么。

生4：嗯，我覺得我有兩個角度，一個角度是我從各個人物的視角來看這部取經(jīng)之旅。

師：怎么說？

生4：比如就是說我從孫悟空的視角，就是我是孫悟空，然后我會認(rèn)為這場修行，讓我對自由有一種新的認(rèn)知，曾經(jīng)在花果山，領(lǐng)導(dǎo)猢猻是一種自由，但現(xiàn)在修行自己，提升內(nèi)在修養(yǎng)更是一種自由。然后第二個角度是佛教這方面，佛就因為西游記這部是專門以取經(jīng)之旅為線索，來繼續(xù)，是西游記的支撐與支柱，然后令我印象最深的事就是，嗯，唐僧剛剛收了孫悟空這個大徒弟遇到了六個賊，他們分別叫眼看喜、意見欲、耳聽怒、鼻嗅愛、舌長思，還有我記不太清了。

師：身本憂。

生4：嗯，然后這些都是人們的七情六欲，唐僧在這些賊面前，還珍視他們的生命，我覺得這些就是佛教， 然后唐僧抵御住了這些人類的七情六欲，更能體現(xiàn)出這些佛門的清高和尊上，還有孫悟空的自我修養(yǎng)。

通過片段四來觀察學(xué)生對此問題的回應(yīng)，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生并不是空著腦袋走進教室的，他們的頭腦中已有的知識儲備與生活經(jīng)驗是可以衍生出跨越固有思維之外的想法及表達。生4 選取書中的人物，以其角色視角分析和閱讀《西游記》，并提出了與之相關(guān)的佛教角度。這些在常規(guī)課程當(dāng)中較為少見，卻從學(xué)生的口中提出，與教師之間進行對于文本的深度對話。通過這樣的方式，使學(xué)生在此過程中明白閱讀角度的不同，可以挖掘出同一故事背后的不同意義，也可以使學(xué)生更好地體悟文本，引發(fā)多維度的深層思考。

（二）突破思維定勢，探尋閱讀本質(zhì)

“文化素養(yǎng)”作為《21 世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中的一環(huán)， 在語文這一學(xué)科中大體指向 “人文底蘊”，可以理解為人文積淀與人文情懷，而這些均需要文化知識的積累。積累的本質(zhì)就是需要學(xué)生能夠擁有長時間的穩(wěn)定閱讀狀態(tài)。閱讀教學(xué)中存在的拆解、劃分甚至是拼接型的閱讀其實就是在破壞學(xué)生穩(wěn)定的閱讀狀態(tài)。整本書的閱讀除了讓學(xué)生投入完整的時間外，還要去體驗這種“厚重”的悠閑。這就需要師生一起打破原有的教法與思維方式，因為整本書閱讀提供的不僅是一本書，它同樣代表著龐大的信息量、冗長的信息鏈。學(xué)生在閱讀過程中需要循著文字給到的線索去找尋內(nèi)容中蘊含的本質(zhì)和信息，體驗思維從建構(gòu)到解構(gòu)甚至再建構(gòu)的這一循環(huán)的過程。需要學(xué)生用聯(lián)系的眼光看問題，發(fā)現(xiàn)事物之間的關(guān)系，從對立中發(fā)現(xiàn)統(tǒng)一，從分離中找到融合，在哲思中刷新自身的認(rèn)知，形成事物間普遍存在著聯(lián)系這一哲學(xué)感知[9]。學(xué)生在閱讀時會隨著書中情節(jié)的發(fā)展， 逐漸體會到自身認(rèn)識的發(fā)展變化，而這種閱讀體驗恰恰對學(xué)生反思性知識的形成與思維提升十分有益。

片段五

師：大家看看王老師提的一個建議！

全體學(xué)生：人格成長！

（基于此，教師引入“腳手架”這一概念，在西游記的八百多個人物中選定了最具有代表性的人物孫悟空，為他搭建了一個腳手架——弗洛伊德）

師：來，孩子們說說你們對于這個腳手架的困惑，大膽地說。

生1：為什么西游記中孫悟空的腳手架竟然是一個精神病醫(yī)師？

生2：為什么腳手架是一個外國人，和孫悟空到底有什么關(guān)系？

生3：為什么要找一個精神分析學(xué)派創(chuàng)始人？

片段六

（講述弗洛伊德生平及他的人格理論，引入《自我與本我》）

師：我們就用弗洛伊德的這個理論作為腳手架來分析孫悟空這個人物。好，你有話要說，那你來說！

生1：孫悟空一開始出來的時候，無憂無慮，特別開心，是本我；被壓到五指山下，特別想出來，但又不行，這時候他就到了自我的狀態(tài)。在自我的狀態(tài)中，他又經(jīng)歷了一個取經(jīng)的環(huán)節(jié)，最終他明白了修行的這個道理，取經(jīng)結(jié)束，他變成斗戰(zhàn)勝佛的時候，是超我的狀態(tài)。

師：太厲害，怎么辦，把老師講的都講出來了！

生2：我還要為他做補充。孫悟空他這個人，他的這個本我、自我、超我，全都是住在每個人的心里的。

王崧舟老師選擇了一個十分新穎的角度來進行《西游記》的整本書閱讀指導(dǎo)教學(xué)，或許我們真的沒有想過《西游記》還可以這樣讀，原來閱讀可以如此靈活，可以綜合多樣的領(lǐng)域，可以進行更為深刻的思考。老師分享了他的閱讀角度，師生共同經(jīng)歷思考與閱讀的過程，最終探討出了令人拍手叫好的結(jié)論。教師對于孩子們基于這一角度的分析給予反饋，并結(jié)合了實際。王老師在這兩位同學(xué)發(fā)言后，對全體同學(xué)進行了追問：“這個時候坐在這里，不是媽媽一定要讓你坐，不是老師要讓你自己坐，而是你內(nèi)心的那個誰要讓你坐在這兒？ 更是內(nèi)心的那個誰，希望你堅持在這兒！ ”自我、超我這一概念當(dāng)下就植入了學(xué)生的腦海中，打開走進《西游記》的另一扇門。

從“大語文”觀的層面出發(fā)，語文課程資源的開發(fā)和利用也在這個過程中有所體現(xiàn)?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022 版） 中在實施建議部分將課程資源單獨列出并進行說明：“教師要充分發(fā)揮自身優(yōu)勢與潛力，積極利用和開發(fā)各類課程資源，不斷增強課程資源意識；多角度挖掘育人價值，與課程內(nèi)容形成有機聯(lián)系，促進課程目標(biāo)全面達成；關(guān)注語文學(xué)習(xí)過程中生成性資源的整理和加工，運用課程資源促進學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?！盵10]以此為導(dǎo)向，增強語文課程內(nèi)容的豐富性和課程實施的開放性?！案ヂ逡恋隆?就是課程資源整合和篩選之后的一種呈現(xiàn)，無論是育人價值的角度還是閱讀本身，都有了更為有趣和深入的見解。

三、揭秘篇章回目，指導(dǎo)文本細(xì)讀

整本書閱讀中“快樂讀書吧”的小貼士是很重要的教學(xué)提示，這一單元的名著閱讀就是引導(dǎo)學(xué)生探究回目里隱藏的“秘密”。一是通過對比目錄發(fā)現(xiàn)，全書每一回都有一個題目，這就是回目；二是出示部分回目名，讓學(xué)生預(yù)測故事內(nèi)容，結(jié)合教材閱讀小貼士，總結(jié)回目的第一個秘密，即回目里藏著一波三折的故事；三是聚焦回目中能體現(xiàn)人物性格特點的詞語，如“官封弼馬心何足，名注齊天意未寧”，從“心何足”與“意未寧”看出孫悟空桀驁不馴、心高氣傲的性格特點， 由此發(fā)現(xiàn)回目的第二個秘密，即回目里藏著不同人物的性格特點[11]；最后總覽全書回目，將《西游記》全書分為三個部分。這樣，從閱讀封面、目錄開始，學(xué)生可以整體上把握作品，從碎片化閱讀的習(xí)慣中走出來，樹立整本書閱讀的意識。

此節(jié)課中，依據(jù)新的角度，教師將這一百回以本我、自我、超我三個主題進行了劃分：從第一回“靈根育孕源流出，心性修持大道生”至第七回“八卦爐中逃大圣，五行山下定心猿”為孫悟空的“本我階段”，無法無天，快樂至上；從第八回“我佛造經(jīng)傳極樂，觀音奉旨上長安”至第五十八回“二心攪亂大乾坤，一體難修真寂滅”是孫悟空的“自我階段”，體現(xiàn)在孫悟空的三次離開；超我階段則是剩下的第五十九回至第一百回，孫悟空開始心懷悲憫，普度眾生。在這部分的講解中，老師用了經(jīng)典的《西游記》視頻影像進入了情境化的課堂，讓學(xué)生去體會人物在故事中的成長。并告訴學(xué)生本我是不會消失的，超我是永恒的自我追求，雖然很難，但“世上無難事，只怕有心人?！币源俗鳛檎n程的結(jié)束，整堂課的流程、理念，尤其是閱讀視角的打破與學(xué)生思維的提升都在層層遞進的課堂中得以呈現(xiàn)。

閱讀本身帶給人的力量遠(yuǎn)比人們想象中的多，尤其是整本書閱讀以拓展性學(xué)習(xí)任務(wù)群的身份躍入小學(xué)語文閱讀教育的領(lǐng)域，這也證明了其存在的必要性。轉(zhuǎn)換閱讀角度帶領(lǐng)學(xué)生進行整本書閱讀，無論是導(dǎo)讀、推進還是拓展都并非易事。除去文中以《西游記》整本書閱讀導(dǎo)讀課為例，分析出的搭建平臺、轉(zhuǎn)換角度及文本細(xì)讀外，最終更多指向了教師對文本的深度挖掘能力。通過轉(zhuǎn)換閱讀角度，發(fā)展學(xué)生思維，發(fā)掘閱讀本質(zhì)是整本書閱讀可以拓寬和發(fā)展的方向。但整本書閱讀教學(xué)的征程并未結(jié)束，轉(zhuǎn)換角度或許只是其中之一，我們應(yīng)該更加積極地去探索這一部分， 就如同斯金納所倡導(dǎo)的那樣：“我們教給學(xué)生的不應(yīng)該是偉大的作品，而是對閱讀的熱愛。”方法、角度、途徑都只是教學(xué)的手段，真正的目的是期待以整本書閱讀這一方式點亮孩子們的人生，拓寬思維，領(lǐng)略這世界的別樣風(fēng)景，并因為每一次的閱讀發(fā)現(xiàn)，體悟其力量，更加熱愛文字本身。