張文娟，高 鵬，馬秦龍，余爭平，何旻蒂

陸軍軍醫(yī)大學軍事預防醫(yī)學系軍隊勞動衛(wèi)生學教研室（重慶 400038）

《軍隊勞動衛(wèi)生學》是軍事預防醫(yī)學系開設(shè)的一門專業(yè)課程，主要研究軍事作業(yè)過程中的有害因素對部隊官兵作業(yè)能力及健康的影響，并提出控制和干預措施，以維持軍人作業(yè)能力，保障和促進官兵健康，是一門應用性很強的學科[1]。在軍隊醫(yī)學院校開設(shè)本課程，旨在讓學生在正式投身衛(wèi)生事業(yè)前初步具備獨立開展人群研究及軍事作業(yè)衛(wèi)生監(jiān)督的能力。因此，以培養(yǎng)學生實際工作能力為主要任務(wù)的實驗課在課程教學中具有極其重要的作用[2]。神經(jīng)行為學測評因操作簡單、對受試者無創(chuàng)傷性損害、可反復多次測定等優(yōu)點，一直是評價職業(yè)有害因素對神經(jīng)系統(tǒng)影響的理想方法，也是學生學習《軍隊勞動衛(wèi)生學》這門課程必須掌握的一項技能[3]。在學生中開展神經(jīng)行為學測評實驗課教學，對培養(yǎng)學生的實際工作能力、提高其崗位勝任能力以及樹立預防醫(yī)學“人群觀”都尤為重要。然而，實驗涉及的理論知識多且抽象，缺乏現(xiàn)場調(diào)查環(huán)境和受試人群，導致難以實現(xiàn)實驗課的課程目標和保障教學效果[4-6]。TBL（team-based learning）是基于團隊的教學模式，是由美國教育學家Larry Michaelsen 于2002 年提出的一種新型教學方法，它是一種積極的學習指導策略，其特點是以學生為主體，采用團隊合作與小組討論的方式實現(xiàn)自主學習，過程中學生可以通過獨立工作、團隊合作和即時反饋等途徑獲得應用概念性理論知識的機會[7-9]。TBL 教學法因能夠促進學生人際交往、團隊協(xié)作及同伴反饋等能力的發(fā)展，提高醫(yī)學生崗位勝任能力而廣泛應用于醫(yī)學院校各學科的實踐教學中，并取得了滿意的效果[10]。本文將通過分析我教研室神經(jīng)行為學測評實驗課當前開展情況及存在的問題，探討TBL 教學法在該課程教學中的應用，并提出應用過程中的問題及今后的思考，旨在為廣大醫(yī)學院校教育工作者提供參考，提高軍隊勞動衛(wèi)生學相關(guān)專業(yè)本科生的實驗課教學質(zhì)量。

1 課程當前開展情況及存在的問題

我教研室每學年神經(jīng)行為學測評實驗課的學時數(shù)占軍隊勞動衛(wèi)生學實驗課總學時的1/3之多，涉及預防醫(yī)學、臨床醫(yī)學、基礎(chǔ)醫(yī)學、口腔醫(yī)學、醫(yī)學影像學等多個專業(yè)，是軍隊勞動衛(wèi)生學實驗課程中最重要的實驗課之一。當前，該實驗課教學仍以傳統(tǒng)驗證性實驗教學模式為主，即教師先按照教材對實驗涉及的理論知識、目的、原理、方法和所需材料進行講解及簡單示范，隨后學生在教師的指導下完成實驗并對實驗結(jié)果進行分析討論，以期在幫助學生溫故理論知識、提高其實踐操作能力的同時將理論知識靈活應用于實踐。然而，傳統(tǒng)教學模式雖然能夠幫助學生溫習理論知識，并在一定程度上鍛煉其動手能力，但往往內(nèi)容局限、形式單一，且教師占據(jù)主導地位，容易使學生養(yǎng)成依賴教師的習慣，難以調(diào)動學生的課堂積極性，導致無法實現(xiàn)實驗課的課程目標[11]。因此，在神經(jīng)行為學測評實驗課中，傳統(tǒng)教學法難以培養(yǎng)學生獨立思考和解決問題的能力。

2 TBL教學法在神經(jīng)行為學測評實驗課教學中的應用

2.1 教學設(shè)計

選擇2019 級臨床醫(yī)學五年制1 班（107 人）和2 班（125 人）學生作為教學對象。1 班為傳統(tǒng)教學組，由4 名授課教師采用傳統(tǒng)教學法開展實驗課教學；2 班為TBL 教學組，由上述4 名授課教師采用TBL 教學法開展實驗課教學。傳統(tǒng)教學組和TBL 教學組的性別構(gòu)成和年齡差異均無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組一般資料Table1. General information of two groups

2.2 教學實施

傳統(tǒng)教學組在授課教師對實驗內(nèi)容進行講解、示范后自行完成實驗。TBL 教學組采用TBL教學法，具體實施流程包括以下四個階段[12]：①課前準備階段。授課教師通過查閱2019 級臨床醫(yī)學五年制學生培養(yǎng)計劃，并與學生面對面交流，了解學生已學專業(yè)課程及既往知識水平，從而制定教學目標，見表2；授課教師對神經(jīng)行為學測評在實際工作中的重要性、TBL 教學法及其優(yōu)點進行簡單介紹，以調(diào)動學生的學習積極性；根據(jù)學生上一學年期末考試成績，按照“組間差異盡可能小，組內(nèi)差異盡可能大”的原則，將實施TBL 教學的學生分組，每組5～6 人，形成TBL教學團隊。②學生自學階段。授課教師在上課前一周通過“愛課堂”將實驗課相關(guān)資料（教材、文獻、視頻、網(wǎng)站等）分享給學生，要求學生通過翻閱教材、查閱文獻、瀏覽線上資源等方式進行個人獨立和小組協(xié)作學習，從而掌握研究對象選擇、納入排除標準設(shè)置、抽樣、數(shù)據(jù)收集、整理及分析等人群研究方法，并將所搜集的資料進行梳理以便小組討論時使用。③準備度保證階段。該階段包括個人準備度測試（individual readiness assessment test, IRAT）和團隊準備度測試（team readiness assessment test, TRAT）。IRAT 的測試內(nèi)容為實驗課涉及的理論知識點，測試學生對理論知識的熟知程度，共10 道客觀題，難度系數(shù)較低，由學生當堂獨立完成。IRAT 結(jié)束后由教師統(tǒng)計測試成績，了解學生對理論知識的掌握情況，接著學生立即進入TRAT 環(huán)節(jié)。TRAT 包括10 道主觀題，難度適中，其中3 道題測試學生對知識點的識記情況，3 道題測試學生對知識點的領(lǐng)會情況，4 道題測試學生對知識點的簡單應用。該環(huán)節(jié)由教師以試題卡的形式將題目逐個展示給學生，要求學生通過小組討論得出答案，期間不得查閱資料。在各小組討論得出答案后，由教師公布正確答案，為學生及時提供反饋，未得出正確答案的小組則繼續(xù)討論，直到得出正確答案方可進入下一個題目。學生對通過小組討論始終無法得到正確答案的題目可以提出申訴，再由教師引導后進行全班討論及總結(jié)。此階段用時1 小時。④課堂應用階段。該階段是在學生熟悉和掌握人群研究基本方法的基礎(chǔ)上，要求學生以小組為單位查閱資料、討論形成研究方案，并以海報的形式呈現(xiàn)各自的研究方案，再由教師根據(jù)匯報結(jié)果引導全班討論，最后由教師對學生的學習能力進行評價，同時學生也可以對教師、團隊內(nèi)其他成員及課程設(shè)置進行評價。此過程需要2 小時。

表2 神經(jīng)行為學測評TBL模塊的逆向設(shè)計表Table 2. Reverse design table of TBL in the neurobehavioral assessment

2.3 效果評價

課前采用個人準備度測試問卷調(diào)查各教學組學生實驗相關(guān)理論知識掌握情況。問卷共10 道客觀題，每題1 分，總分10 分，9 分及以上表示相關(guān)理論知識掌握程度好，5～8 分表示相關(guān)理論知識掌握程度較好，5 分以下表示相關(guān)理論知識掌握程度差。TBL 教學組于課程結(jié)束后采用自制滿意度調(diào)查問卷，評價授課教師和學生對TBL 教學法的滿意度。滿意度調(diào)查問卷包括TBL 教學法是否調(diào)動學生積極性，是否提高學生學習、表達、團隊合作及崗位任職能力等6 個問題，每個問題均有“是”和“否”兩個答案，“是”表示滿意，“否”表示不滿意。

2.4 統(tǒng)計分析

采用SPSS 22.0 軟件進行統(tǒng)計分析。正態(tài)分布的計量資料用均數(shù)和標準差（±s）表示、采用t檢驗；計數(shù)資料用頻數(shù)和百分比（n，%）表示、采用χ2檢驗。以P＜0.05 表示差異有統(tǒng)計學意義。

3 TBL教學法在神經(jīng)行為學測評實驗課教學中的應用效果分析

3.1 實驗相關(guān)理論知識掌握情況

結(jié)果表明，TBL 教學組個人準備度測試評分明顯高于傳統(tǒng)教學組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.001），見表3。

表3 兩組個人準備度測試評分（n，%）Table 3. IRAT scores of two groups (n, %)

3.2 TBL教學滿意度評價

參與TBL 教學的學生中，91.2%學生表示TBL 教學法很有趣，愿意參與TBL 教學；79.2%學生認為，TBL 教學法能夠?qū)崿F(xiàn)將理論知識運用到實踐的教學目標；86.4%學生認為，團隊學習能夠提高學習效率；76.0%學生認為，該方法有助于自主學習能力及人群現(xiàn)場工作能力的形成，見表4。

表4 TBL教學組學生滿意度（n，%）Table 4. Satisfaction of students in TBL teaching group (n, %)

授課教師均對TBL 教學法應用于神經(jīng)行為學測評實驗課教學表示滿意。主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）TBL 教學法能夠充分調(diào)動學生的學習積極性和主動性，提高課堂參與度。傳統(tǒng)教學中，教師按照準備好的教案和課件對實驗內(nèi)容進行講解和簡單示范后，由學生自行完成實驗，而學生只需要對照教材和課件就能順利完成實驗。課堂上，學生沒有任何心理負擔，注意力不集中，學習積極性和主動性差，課堂參與度低。TBL 教學法要求學生在課前就對實驗涉及的理論知識和內(nèi)容進行自學，課堂上還會通過IRAT、TRAT 環(huán)節(jié)和同伴評價對學生及團隊的準備情況和個人對團隊的貢獻進行測試、評價，這就使學生更加重視這次實驗課。而且，學生能夠在課堂上利用自己所學知識回答教師或其他團隊提出的問題，可以激發(fā)他們對實驗課的興趣，從而充分調(diào)動其學習積極性和主動性，提高課堂參與度。

（2）TBL 教學法能夠極大地提高學生的自主學習能力、表達能力和團隊協(xié)作能力。傳統(tǒng)教學模式下的課堂多以個人學習為主，即便是團隊協(xié)作也只停留在一起完成實驗操作上。TBL 教學法強調(diào)通過團隊合作和小組討論的方式實現(xiàn)自主學習，要求每個學生在TRAT 環(huán)節(jié)和整個課堂應用階段全身心投入到小組討論，充分發(fā)表自己的觀點，這在無形中提高了學生的表達能力和團隊協(xié)作能力。另外，團隊形成過程中“組內(nèi)差異盡可能大”的原則不僅可以讓學生之間進行互補，也會增加每個團隊處于短板位置的學生掉隊的風險，而這種風險又可以促使學生通過不斷學習，提高自己的知識水平和業(yè)務(wù)能力，從而增強其自主學習能力。

（3）TBL 教學法能夠增加實驗課堂相關(guān)知識的信息量。傳統(tǒng)教學模式下，師生之間缺乏互動，導致教師容易對備課產(chǎn)生惰性，往往是一次備課應付多個班次的教學。同時，傳統(tǒng)教學模式下的課堂因缺乏反饋機制，無法檢驗學生知識掌握情況。TBL 教學法的討論和反饋環(huán)節(jié)使學生能夠?qū)⒆约旱膶W習情況和課堂疑問及時反饋給教師，從而充分調(diào)動教師的教學積極性，提高備課和授課質(zhì)量。教師在引導學生討論的過程中也可以將自己的專業(yè)知識和在科研工作中獲得的見解充分融入到課堂上，極大豐富了實驗課堂的信息量。

4 TBL教學法應用過程中存在的問題及對今后該教學的思考

教學實踐發(fā)現(xiàn)，將TBL 教學法應用于神經(jīng)行為學測評實驗課教學能充分調(diào)動學生的學習積極性，提高學生自主學習能力、表達能力及團隊協(xié)作能力，使其初步具備獨立開展人群研究和衛(wèi)生監(jiān)督的能力，提升教學效果。與此同時，將TBL教學法應用于神經(jīng)行為學測評實驗課教學中也存在一些問題。首先，TBL 教學法雖然能使學生通過自學、討論和應用環(huán)節(jié)鞏固流行病學、醫(yī)學統(tǒng)計學等主要課程中人群研究相關(guān)的理論知識并形成研究方案，但由于學生在校期間以學業(yè)為主，參與科研項目的機會較少，因此，學生對于人群研究的理解僅限于課本，在獨立選取研究對象、抽樣、開展神經(jīng)行為學測評，以及收集、整理和分析數(shù)據(jù)方面仍有一定困難。如果學校能在本科階段實行導師制，為學生提供更多參與人群研究的機會，學生就能盡早通過科研實踐將各學科知識融會貫通，真正從人群角度思考健康問題，為更好實現(xiàn)實驗課目標打下基礎(chǔ)。其次，由于課時限制，基于TBL 教學法的教學方案難以實施，且無法為學生提供現(xiàn)場調(diào)查環(huán)境和受試人群。在今后的實驗課教學中，可以通過增加課時以及與疾病預防控制中心等有條件實施現(xiàn)場調(diào)查的單位搭建合作平臺的方式，為學生提供更好的實踐環(huán)境，進一步提升該實驗課的教學質(zhì)量。

要真正獲得教學改革的成效，提升神經(jīng)行為學測評實驗課的教學效果，需要加大對用人單位的調(diào)研力度，增加實際工作中所需技能的培訓，減少部分實用性較低的理論知識教學。做好教學的“加減法”，讓學生畢業(yè)后能夠快速勝任自己的工作崗位，為國家和軍隊的衛(wèi)生防疫事業(yè)培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才。