王 焜，孫丕苓，劉慶果，宋喜蓮，孫 超

（曲阜師范大學地理與旅游學院，山東 日照 276826）

區(qū)域是地理學的基本概念，區(qū)域性是地理學科的重要特征，不同尺度的區(qū)域在自然、人文因素的綜合驅(qū)動下產(chǎn)生各種地理現(xiàn)象與地理過程［1］。區(qū)域觀是地理學的基本觀念，區(qū)域地理教學是中學地理教育的核心內(nèi)容，是培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的重要抓手［2］。區(qū)域作為試題情境的載體，成為高考地理試題呈現(xiàn)普遍采用的方式，情境創(chuàng)設成為高考評價體系的考查載體［3］。近年來，新高考區(qū)域地理類試題趨向于關注中小尺度的過渡區(qū)域，地理高考試題逐漸由對傳統(tǒng)單一地理區(qū)域的考查轉(zhuǎn)向?qū)Α斑^渡區(qū)域”的考查。這里的“過渡區(qū)域”是指位于相同尺度下兩個或多個性質(zhì)不同區(qū)域的交界地帶，包括水平方向、垂直方向以及兩者復合的地理空間（圖1）?！斑^渡區(qū)域”的地理要素復雜多樣，在自然、人文因素的綜合影響下形成具有過渡性、復雜性、脆弱性和動態(tài)性的區(qū)域地理環(huán)境特征?？茖W認知“過渡區(qū)域”對培養(yǎng)學生的綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀具有重要意義。研究和揭示地理高考試題對“過渡區(qū)域”的考查特點，有助于中學地理教師重視區(qū)域綜合教學的價值，從而促進地理學科核心素養(yǎng)的落實。

圖1 水平過渡帶與垂直過渡帶示意圖

一、“過渡區(qū)域”試題統(tǒng)計分析

2021 年開始，全國卷不再使用Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ卷，改用甲卷和乙卷，因此，本文只對2021—2023年地理全國甲卷和乙卷的“過渡區(qū)域”相關試題進行統(tǒng)計。統(tǒng)計內(nèi)容包括題目考查的學科內(nèi)容、區(qū)域、主要核心素養(yǎng)、信息呈現(xiàn)方式、是否涉及地理過程以及試題分值（表1～表6）。通過統(tǒng)計可發(fā)現(xiàn)對“過度區(qū)域”的考查有以下特點：①考查頻率高，近三年考查分值占總分值比重均在20%以上。②注重對綜合思維、區(qū)域認知和人地協(xié)調(diào)觀的考查。③信息呈現(xiàn)方式以圖文結(jié)合為主，著重考查學生的讀圖能力。④注重對地理過程的考查。⑤過渡類型多樣（表7）?！斑^渡區(qū)域”包括水平過渡區(qū)、垂直過渡區(qū)以及二者結(jié)合的復合過渡區(qū)，過渡性質(zhì)涉及農(nóng)牧交錯帶、水陸交錯帶、河海過渡帶等。⑥考查區(qū)域以中小尺度為主（表7）。由統(tǒng)計結(jié)果可知，近三年地理全國卷所考查的過渡區(qū)域均是中小尺度區(qū)域，幾乎沒有涉及大尺度區(qū)域。如2022年全國甲卷對杭蓋草原的考查就選擇了中尺度區(qū)域的地形對人類活動的影響及小尺度地形對生物棲息的影響。

表1 2021年地理高考全國甲卷對“過渡區(qū)域”的考查

表2 2021年地理高考全國乙卷對“過渡區(qū)域”的考查

表3 2022年地理高考全國甲卷對“過渡區(qū)域”的考查

表4 2022年地理高考全國乙卷對“過渡區(qū)域”的考查

表5 2023年地理高考全國甲卷對“過渡區(qū)域”的考查

表6 2023年地理高考全國乙卷對“過渡區(qū)域”的考查

表7 2021—2023年地理高考涉及“過渡區(qū)域”的分類

二、“過渡區(qū)域”考查意圖分析

1.考查地理信息獲取能力

信息獲取能力作為高考評價體系中“一核—四層—四翼”的重要組成，是高考考查的重要內(nèi)容［4］。地理問題的解決要以必要的地理信息為前提和基礎，因此，地理高考更加注重對地理信息獲取能力的考查?！斑^渡區(qū)域”處于兩個及以上不同區(qū)域交界帶，往往同時具有這些區(qū)域的地理要素，在這些地理要素的相互作用下，形成的各種地理事象更加復雜。“過渡區(qū)域”的這種復雜性對學生的信息獲取能力以及問題分析能力要求更高。

區(qū)域認知目標要求學生能夠形成從空間—區(qū)域視角認識地理事物和現(xiàn)象的意識，對地理事物和現(xiàn)象的空間格局有較強的觀察力，并運用區(qū)域綜合分析、區(qū)域比較、區(qū)域關聯(lián)等方法認識區(qū)域，簡要評價區(qū)域現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢［5］。要達到這一目標需要兩種關鍵能力，一是對地理事物和現(xiàn)象的空間格局有較強的觀察力，換言之即獲取區(qū)域信息的能力；二是運用認知區(qū)域方法的能力。高考對“過渡區(qū)域”的考查特點之一是信息呈現(xiàn)方式以圖文結(jié)合為主，著重考查學生的讀圖能力，其目的是考查其獲取區(qū)域信息的能力。地圖是中學階段學生獲取地理信息的最重要的手段，因此，閱讀地圖是學生認知區(qū)域所必備的技能。地理高考在創(chuàng)設以“過渡區(qū)域”為載體的考查情境時更加注重各種地圖和圖表的應用。

2.滲透尺度思想

尺度思想作為一種認知地理事象、解決地理問題的工具，對學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要價值。當今的地理高考以考查學生地理學科核心素養(yǎng)為目的，必然會加強對尺度思想的考查。“過渡區(qū)域”是滿足這一地理高考考查需求的良好載體。

2022 年全國甲卷對杭蓋草原的考查中就涉及尺度效應的思想，題組第2問考查的是植被生長的影響因素，考查的實質(zhì)是不同尺度視角下植被的生長條件。杭蓋草原處于我國西北地區(qū)，從大尺度視角來看，牧草的生長受到溫帶大陸性氣候條件的限制，但實際情況是這里的緩丘牧草生長更好。這是因為杭蓋草原所處緯度較高，太陽高度角較小，從小尺度視角來看，緩丘太陽輻射與地面夾角更小，單位面積獲得的熱量更少，土壤蒸發(fā)弱，有利于水分保持，所以牧草生長更好。這種改變尺度觀察地理事物和分析地理問題時結(jié)果隨之發(fā)生變化的現(xiàn)象即為尺度效應思想［6］。

2022 年全國甲卷在對北美東南部沿海沖積平原某區(qū)域海岸線變化（圖2）的考查中涉及尺度關聯(lián)思想。題組第1 題是考查海岸線變化最快時段經(jīng)歷了何種地理現(xiàn)象。在探究這一問題過程中，學生難以在中小尺度范圍內(nèi)尋找原因，需要將目光放到更大空間尺度范圍。這一區(qū)域位于北大西洋低緯度熱帶海域附近，是颶風的頻發(fā)地，颶風造成的風暴潮對海岸線產(chǎn)生強烈的侵蝕和破壞作用，使海岸線退縮范圍廣、變化快。這就是一種尺度關聯(lián)思想的應用，即不同尺度上地理事物和現(xiàn)象之間的關聯(lián)互動作用［6］。2022年全國乙卷對墨西哥灣密西西比河河口三角洲海岸線上升的人為原因考查中同樣涉及尺度關聯(lián)思想，從全球尺度來看是大量溫室氣體排放導致全球變暖，加速冰川消融和海水膨脹，進而造成海平面上升；從流域尺度來看，流域內(nèi)水利設施攔水攔沙，導致河口三角洲萎縮，海岸線向陸地推進。因此，該區(qū)域海岸線上升是全球尺度和流域尺度的原因關聯(lián)互動造成的（圖3）。

圖2 北美東南部沿海沖積平原某區(qū)域海岸線變化

圖3 密西西比河河口三角洲海岸線上升的人為原因

3.突出人地關系

面對不斷出現(xiàn)的人口、資源、環(huán)境和發(fā)展問題，人們越來越深刻地認識到，人類社會要更好地發(fā)展，必須尊重自然規(guī)律，協(xié)調(diào)好人類活動與地理環(huán)境的關系［5］。地理學是研究地理環(huán)境以及人類活動與地理環(huán)境關系的科學，因此，人地關系是地理學研究的核心主題［5］。在現(xiàn)實和學科的雙重需求下，地理高考必然會對人地關系進行考查。命題者對關于人地關系試題情境載體的選擇一般會是人地關系復雜、人地矛盾突出的區(qū)域，以便考查學生分析人地關系以及提出人地和諧建議的能力?！斑^渡區(qū)域”處于幾個區(qū)域的交界區(qū)，但其環(huán)境承載能力并非是幾個區(qū)域環(huán)境承載能力的并集，往往是這幾個區(qū)域環(huán)境承載能力的交集，因此，“過渡區(qū)域”的生態(tài)環(huán)境一般比較脆弱?！斑^渡區(qū)域”往往具有不同區(qū)域的特征，這便會導致“過渡區(qū)域”內(nèi)具有不同區(qū)域的地理要素，使得原有區(qū)域各地理要素之間相對穩(wěn)定的關系受到其他區(qū)域地理要素的影響，破壞其原有的穩(wěn)定性。加之“過渡區(qū)域”的人類活動方式多樣，若人類對區(qū)域環(huán)境利用不合理，導致“過渡區(qū)域”內(nèi)聯(lián)系微妙的各個地理要素中的某個要素被干擾或破壞，最終可能導致整個區(qū)域環(huán)境被破壞。因此，“過渡區(qū)域”的這種人地關系的脆弱性和人地矛盾的顯著性恰好符合地理高考對人地關系的考查要求。

例如，2021年全國乙卷考查巢湖沿岸圩田（圖4）土地利用方式轉(zhuǎn)變的效應，其目的是考查學生對人地關系的認知和分析能力。從人地關系的角度來看，原有土地利用方式為發(fā)展種植業(yè)，使用的化肥、農(nóng)藥，在農(nóng)田退水時排入巢湖，造成巢湖水污染；而且圩田地勢低于巢湖水面，易發(fā)洪水，對種植業(yè)威脅嚴重，人地矛盾十分突出。發(fā)展水產(chǎn)業(yè)是將農(nóng)田轉(zhuǎn)變?yōu)闈竦?，濕地水流緩慢，能促進泥沙沉降，且濕地植物會吸附氮、磷等營養(yǎng)元素，加之濕地與巢湖水體連通，能促進巢湖水體自凈，減輕巢湖富營養(yǎng)化，改善巢湖水質(zhì)；濕地能容納外泄的巢湖水，從而延緩水流，調(diào)蓄洪峰，減輕防洪壓力，緩解巢湖沿岸地區(qū)洪水威脅。因此，僅變換一下巢湖沿岸圩田的土地利用方式，既可避免人類對巢湖的過度污染，還可給人類帶來更高的經(jīng)濟價值，人地關系由矛盾轉(zhuǎn)為和諧（圖5）。2022年全國甲卷的“杭蓋草原附近山地對古時游牧民族越冬的重要性”一題也對人地關系進行了考查。杭蓋草原緯度較高，冬季受西北季風的影響強烈，氣候寒冷，選擇南坡（陽坡）越冬，相比北坡而言，一方面，日照時間較長且光熱條件較好；另一方面，位于西北季風的背風坡，受冬季風影響較小。這體現(xiàn)的是人類對自然環(huán)境的合理利用。因此，高考對于人地關系的考查分為兩類，一是基于已有人地矛盾的解決策略；二是基于人地和諧的原理分析。無論是哪一類考查方式，其核心都是基于人地關系的考查。

圖4 沿岸圩田與巢湖、河流的位置關系

圖5 巢湖沿岸人地關系變化

4.注重地理過程

新課標對學業(yè)水平考試命題建議中明確提及對“地理過程與變化”的考查，具體來說就是考查學生對“地理空間動態(tài)過程”的觀察、概括規(guī)律和預測發(fā)展趨勢的能力［5］。就地理科學的發(fā)展來看，地理過程在地理學研究中的地位越來越重要［7］，地理學的發(fā)展態(tài)勢已經(jīng)從地理格局研究向地理過程研究轉(zhuǎn)變［8］。因此，地理高考也必然會受到課程標準和地理科學發(fā)展的影響而注重對地理過程的考查。事實上，當今地理高考的考查現(xiàn)狀也是如此。由表1～表6 的統(tǒng)計情況來看，關于“過渡區(qū)域”的試題大多涉及地理過程的考查。任何區(qū)域都不可能處于一成不變的狀態(tài)，而是處于一種不斷變化的過程，“過渡區(qū)域”同樣如此。在分析“過渡區(qū)域”中的地理問題時，分析其地理過程不可避免。

地理高考大多以間接的形式對地理過程進行考查，即地理問題沒有直接說明考查地理過程，但對地理過程的分析是解決地理問題不可缺少的一環(huán)。例如，2022年全國乙卷考查了冰蓋消融造成的海平面和消融區(qū)陸面垂直變化對海岸線水平變化的影響。學生根據(jù)材料分析得出海平面上升，消融區(qū)陸面也上升。部分學生在二者都上升的情況下無法判斷海岸線的水平變化方向，這是因為這部分學生沒有發(fā)現(xiàn)海岸線水平變化的動態(tài)性和過程性。若用動態(tài)的眼光分析問題就會發(fā)現(xiàn)，由于巖層的形變存在滯后性，在冰蓋消融期，海平面上升幅度超過陸面上升幅度，海岸線向陸地方向推進；冰蓋消融后，陸面上升幅度超過海平面上升幅度，海岸線向海洋方向退縮（圖6）。

圖6 冰川消融背景下海岸線變化過程

地理高考也不乏對地理過程的直接考查，如2023 年全國甲卷的第11 題。這一題目考查的是在地質(zhì)構(gòu)造穩(wěn)定、氣候無明顯變化的前提下，推測谷地植被變化趨勢，若要推測其變化趨勢，需從這一區(qū)域的演變過程入手，由“現(xiàn)在”往“過去”推演。這一區(qū)域的山坡受流水侵蝕，沉積物在谷地持續(xù)堆積使地勢抬升，致使地下水位下降、土壤水分減少，進而導致土壤水分這一影響區(qū)域植被的關鍵地理要素從山坡到谷地逐漸趨同，造成區(qū)域地帶性植被趨同，坡谷過渡性減弱（圖7）。

圖7 谷地植被變化趨勢推演

三、教學建議

1.重視以“過渡區(qū)域”為載體的情境挖掘

高考評價體系規(guī)定了高考的考查載體——情境，以此承載考查內(nèi)容，實現(xiàn)考查要求［4］。因此，地理高考以“過渡區(qū)域”作為考查情境的載體，實現(xiàn)對各種地理知識、能力、思想和素養(yǎng)的考查。這就需要教師在日常地理教學中挖掘以“過渡區(qū)域”為載體的情境，在課堂中創(chuàng)設此類情境培養(yǎng)學生的各種地理能力、思想和素養(yǎng)。

創(chuàng)設情境是為了將學生的思維帶入情境中，強調(diào)的是學生的主體性，這是一種學生主動在由教師呈現(xiàn)的具體圖像、視頻、材料或者組織的活動所構(gòu)成的情境中獲取地理信息、分析地理信息直至解決地理問題的過程。因此，在地理課堂創(chuàng)設以“過渡區(qū)域”為載體的情境進行教學，有助于培養(yǎng)學生的地理信息獲取能力和分析能力，其區(qū)域認知素養(yǎng)在此過程中也能得以提升。

由于“過渡區(qū)域”處在兩個及以上區(qū)域的邊界，其所包含的地理要素更多，各要素之間聯(lián)系更加復雜，因此，創(chuàng)設以“過渡區(qū)域”為載體的情境綜合性更強，對提高學生的綜合思維更有效。

“過渡區(qū)域”特點與情境教學優(yōu)勢的結(jié)合對教師地理教學和學生地理學習產(chǎn)生了“1+1＞2”的效果。但這種以“過渡區(qū)域”為載體的情境挖掘?qū)τ诮處煻砸膊⒎且资?。其一體現(xiàn)在能用于教學的典型“過渡區(qū)域”資源不多，這可能是地理教師對“過渡區(qū)域”關注不多導致的；其二是如何將這些“過渡區(qū)域”開發(fā)成可用于課堂教學的情境也存在障礙。這就需要廣大地理教師重視挖掘和開發(fā)以“過渡區(qū)域”為載體的地理教學情境。

2.重視尺度思想的滲透教學

尺度思想是地理學特有的一種思想，它在解決某些地理問題的過程中往往起到至關重要的作用，帶有工具性的特點。就所統(tǒng)計的“過渡區(qū)域”試題來看，地理高考對于尺度的考查越來越注重，但基本是以間接形式進行考查，即尺度思想滲透在題目中，不明確指出運用尺度思想進行解題，但解題又離不開尺度思想的運用。因此，教師在日常地理教學中對學生尺度思想的培養(yǎng)顯得尤為重要。

尺度作為一種解決地理問題的工具，滲透在地理高考的解題過程中，地理教師在日常地理教學中也應將尺度滲透其中，以培養(yǎng)學生的尺度思想。從地理高考試題的考查意圖來看，明確考查的尺度思想有尺度效應和尺度關聯(lián)；就所統(tǒng)計題目所呈現(xiàn)的材料內(nèi)容來看，每個考查區(qū)域空間尺度的大小與其所在時間尺度的大小是相互匹配的，這是一種尺度匹配思想。除了上述三種之外，尺度思想還包括尺度劃分、尺度選擇、尺度轉(zhuǎn)換［5］。這些思想對學生形成時空綜合思維和認識不同尺度區(qū)域有著不可替代的作用，因此，教師加強對學生尺度思想的教學有利于培養(yǎng)其綜合思維和區(qū)域認知素養(yǎng)。

經(jīng)過長時間的地理學習，學生在日常地理學習和地理問題解決過程中往往會無意識地應用到尺度思想。例如，2022 年全國乙卷所考查的“墨西哥灣密西西比河的河口三角洲海岸線上升人為原因”一題，多數(shù)學生首先想到的是全球尺度的溫室氣體排放導致的海平面上升，再分析小尺度水平上的其他人為原因。這種從不同尺度分析地理成因的思維就是一種尺度思想。雖然學生在解決問題過程中利用尺度思想解決了問題，但其很難將尺度思想總結(jié)為一種解決問題的方法。因此，地理教師需要幫助學生將各種尺度思想在解決地理問題的過程中梳理出來，使之成為一種解決地理問題的方法。

3.加強地理過程分析的教學

當前，地理高考十分注重對地理過程的考查，表面來看是受到地理科學發(fā)展和課程標準要求的影響，但其內(nèi)在原因是地理過程自身巨大的考查價值。學生若要將某個地理過程分析透徹，就需要厘清地理事象隨時間的變化而出現(xiàn)的動態(tài)變化過程及其規(guī)律，其主要內(nèi)容包括地理事象的發(fā)展變化是由哪些環(huán)節(jié)構(gòu)成的、發(fā)展順序是怎樣的、各環(huán)節(jié)或階段的特征是怎樣的、發(fā)展變化的原因是什么、未來變化趨勢會怎樣等［9］。由此可見，地理過程的分析對學生自身地理知識和能力運用的綜合性和靈活性要求非常高。

教師進行地理過程分析教學的關鍵是讓學生把握“動態(tài)”二字。地理過程之所以較地理位置、分布、特征、成因這些地理知識復雜，就是因為其隨時間不斷變化，呈現(xiàn)出一種動態(tài)性。地理過程包含各個時間段內(nèi)的地理位置、分布、特征、成因，且早先的地理位置、分布、特征、成因還會對后來的地理位置、分布、特征、成因產(chǎn)生影響。這也啟示教師在進行地理過程教學時要注意兩個方面。一是不能不顧及學生已有知識和經(jīng)驗直接進行地理過程教學，學生首先要學習地理位置、分布、特征、成因等地理知識，這是分析地理過程的基礎。二是要教會學生能夠根據(jù)先前和現(xiàn)有的各種地理事象預測其未來的變化趨勢。

從考查方式來看，地理高考試題有對某個地理過程進行描述的直接考查方式，也有對地理過程進行分析才能解決某個地理問題的間接考查方式。這就要求地理教師要教會學生從地理過程的動態(tài)性角度看待地理問題，進而解決地理問題。

4.注重地理教學中的人地關系分析

區(qū)域地理是研究各種地理要素在區(qū)域內(nèi)的組合及其相互作用關系，闡明區(qū)域人地關系的地理學分支［10］?！斑^渡區(qū)域”內(nèi)所包含的地理因素更加多樣，各要素之間的組合以及相互作用關系更加復雜，因此，人地關系也更加復雜。所以，地理高考通過對“過渡區(qū)域”的考查，達成了對學生綜合思維和區(qū)域認知的考查目的；但對這兩種地理學科核心素養(yǎng)的考查都服務于試題中人地關系的分析，最終達到考查人地協(xié)調(diào)觀的目的。

通過對以上試題的分析發(fā)現(xiàn)，“過渡區(qū)域”是其內(nèi)部人與地理環(huán)境相互作用以及與相關區(qū)域相互作用形成的系統(tǒng)，即一種人地關系地域系統(tǒng)。以人地關系地域系統(tǒng)為情境載體的地理高考試題對人地協(xié)調(diào)觀的考查水平達到了水平4［5］。因此，學生要在這種復雜的人地關系地域系統(tǒng)中分析出其中的人地關系的難度可想而知，這啟示我們，教師在地理教學過程中應注重引導學生對人地關系的分析。教師引導學生分析人地關系要從地理環(huán)境對人類的影響、人類對地理環(huán)境的作用以及協(xié)調(diào)人類與地理環(huán)境的關系三方面進行。

通過對“過渡區(qū)域”試題的分析所得出的4 個教學建議之間存在著關聯(lián)，可組成一個完整的培養(yǎng)學生地理學科核心素養(yǎng)的流程（圖8）。地理教師通過挖掘“過渡區(qū)域”相關材料，創(chuàng)設以“過渡區(qū)域”為載體的教學和學習情境，以尺度思想為分析工具，分析情境中的地理過程等地理知識內(nèi)容，解決相關地理問題，進而培養(yǎng)學生的地理學科核心素養(yǎng)。

圖8 教學啟示之間的關系

四、結(jié)語

地理是一門以位置和區(qū)域知識為基礎的學科［11］，因而區(qū)域成為地理高考情境的主要載體?！斑^渡區(qū)域”由于其自身的獨特性更是成為現(xiàn)今地理高考的關注點。但學校中教師的地理教學和學生的地理學習都未對“過渡區(qū)域”有足夠關注，因此，本文通過分析當今地理高考中有關“過渡區(qū)域”的考查特點和考查意圖，進而提出相關教學建議以引起更多教師和研究者對“過渡區(qū)域”教學的關注和研究，以求達到拋磚引玉的效果。