巨富淇 馬進 湖州師范學院教師教育學院

文本形成后，不只是作者個人的表達，而是文本與讀者的對話。小學語文教科書內(nèi)容大多根據(jù)兒童身心發(fā)展規(guī)律而精心擇選改編，因此教科書文本解讀不只是單純地對內(nèi)容、寫作、情感的表層分析，需要教師充分發(fā)揮主動性、積極性，結合學生知識儲備和身心階段，實現(xiàn)對教科書的創(chuàng)造性開發(fā)，這是文本解讀的重要技藝。那么，如何帶領學生走進文本？如何將文本蘊含的精神設計入學習活動？如何讓兒童有更好的學習體驗？這不僅需要教師將知識教給學生，還需要教師將語文素養(yǎng)培育以潤物無聲的方式融入教學，實現(xiàn)從“教學”到“教育”的升華。以小學語文教材五年級下冊《刷子李》為例，從技藝層面深入探究遞進式文本解讀如何促進教學，從而推進小學語文新課程教學的改革。

一、建構學習任務群促進教材理解

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出“構建語文學習任務群，注重課程的階段性與發(fā)展性”［1］課程理念。學習任務群的最大特征是“連貫性”和“適應性”，與整本教材、整個學科勾連，適切學生實際生活，符合核心素養(yǎng)培育要求。因此，文本解讀時教師應有意識地構建學習任務群。有學者指出，在新課標語境下，學習任務群既是課程結構，也是課程內(nèi)容。［2］學習任務群需要教師把文本與單元要素、學科特色和核心素養(yǎng)要求結合解讀，跳出“閱讀者”范圍，將自己放置于“創(chuàng)造者”的高度，以更高的視角解讀文本。

語文課程標準從三個層面設置了六個學習任務群，以基礎型—發(fā)展型—拓展型為主線，生發(fā)出各個支線，這些支線之下又有相互關聯(lián)的系列學習任務。教師需要以核心素養(yǎng)為目標把握其中的內(nèi)在邏輯，通過學習任務群完成文本的深度解讀。短篇小說《刷子李》所在單元主題是“人物描寫”，可謂“字里行間眾生相，大千世界你我他”。單元導語使師生更加清晰本單元學習目標：（1）學習描寫人物的基本方法（2）初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個人物的特點。

從文本縱向解讀看，《刷子李》以塑造人物“刷子李”為核心，通篇以巧妙手法多角度、全方位地刻畫了一個手藝了得的“刷子李”形象。首先，注重細節(jié)描寫。文章在塑造主人公形象時尤為注重細節(jié)，“刷子李”的黑衣、黑褲，刷墻時嫻熟的動作，以及讓人吃了一驚的白點等細節(jié)描寫，使“刷子李”這個人物活靈活現(xiàn)展現(xiàn)于讀者面前；其次，正面與側面描寫相結合。例如文章第一段、第五段主要是正面描寫，精妙的文字表達使刷子李的神技直接再現(xiàn)。側面描寫是以同行、外人以及徒弟曹小三的視角進行，像“行外的沒見過的不信，行內(nèi)的生氣楞說不信”等表達寫出刷子李的技藝高超。再次運用對比：刷子李”接活時大膽承諾，充滿自信，但對徒弟細微的內(nèi)心活動卻能心細如發(fā)、體察入微，展現(xiàn)了“刷子李”的多面特征。

從單元橫向解讀看，《刷子李》可以借助本單元學習任務群進行適當?shù)娜宋锉硌荩瑥亩龠M人物的理解。第五單元“交流平臺”將單元幾篇文章關聯(lián)，可以設計“眾生萬象，我來導演”為主題的學習任務群（見圖1），讓學生自己導演，人物就會“活起來”。學習任務群下設三個系列活動：經(jīng)典電影賞析、劇本自我設計、展示自導電影，主要圍繞“思辨性閱讀與表達”和“文學閱讀與創(chuàng)意表達”兩個任務群學習為主。其中，任務一下設的活動一和活動二，其電影片段包括兩個：一是與本課密切相關的天津人藝大戲《俗世奇人》的話劇片段，另一則選擇美國經(jīng)典電影《海蒂和爺爺》，先后放映二人初見和后來分別時依依不舍的兩個對比性片段。讓學生觀看后復述印象最深刻的臺詞、動作、情境等并說出理由，這有利于培養(yǎng)學生思辨能力與表達能力。在任務二、任務三中，關聯(lián)到“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的部分更多。任務二下設的活動讓學生挑選任務進行電影片段或者小短片的設計導演，表演人物可以從我們學過的課文或是身邊的人中選，這就要求學生有一定的文學閱讀功底，了解且能用可以表演出來的“話”去描述這個人物；任務三下設的活動有表演和點評兩個環(huán)節(jié)，表演者不僅要理解自己所表演的人物，還能夠通過“說臺詞”讓人物形象更真實；學生點評能調(diào)動課堂氛圍，有利于發(fā)揮學生的主觀能動性，提升學生的語言表達能力。

圖1 學習任務群設計

二、運用新理論創(chuàng)設情境促進學生認知

近年來，具身認知理論用于語文教學中的研究越來越多，具身認知帶來的思維轉變具有一定的傳統(tǒng)顛覆性。傳統(tǒng)認知主義將認知視為“發(fā)生于大腦中的抽象符號運算過程，身體只是一個容器，接納外界信息，把信息轉化為一定的神經(jīng)沖動，傳輸給大腦，然后接受大腦發(fā)出的指令，產(chǎn)生運動反應”。［3］西方哲學家笛卡爾“我思故我在”主體性思想提出后，主客二元論便成為一種主流思想。在二元論里，人可以身心分離，這成為人們的普遍認知。受此思想影響，多年來教育一直延續(xù)二元論思想，并衍生出一些指導教學方法的理論?？梢哉f，教師依照兒童認知進行教育有一定的科學依據(jù)，但體現(xiàn)出一定的弊端，即在教導過程中容易出現(xiàn)“身體與認知不能同步”的現(xiàn)象。教師只關注學生認知，忽略了學生的身體感知、心靈感知。

具身認知理論認為，身體的刺激可以給予認知和判斷以重要影響，認知是基于我們的身體與外界接觸的過程。海德格爾提出“存在”，就是對二元對立的直面抨擊。他認為人類不應將世界與自己對立，人類是存在于這個世界的存在者，人類應該在與世界的互動中感受到自身的“存在”。受到這一理論影響，具身認知思想家認為“大腦—身體—環(huán)境”是關聯(lián)的，將學生的身體帶入某種環(huán)境，大腦會出現(xiàn)與環(huán)境相應合的反應。從教學上看，具身認知理論需要教師去鉆研學生，但不是將學生當做客體鉆研，而是將學生置于與自己一道的“世界”之中，這世界也許是一堂課、一次對話、一段活動。達到師生的共屬一體，“共屬一體的師生是相互成就、相互饋贈的師生?！保?］教師不應只站在教師的立場去“教”學生，應能夠將學生、課文、自己置于同一個天地之間。讓兒童去感受、思忖、觸碰。由此教師也會成就此課堂。在這個課堂中，教師應從“兒童能夠感覺到”而不是“兒童應該認知到”這個出發(fā)點進行“共在課堂”創(chuàng)設。

課文《刷子李》刻畫的是一個陌生的人物形象，但是這個人物有血有肉，形象鮮明。兒童感興趣的可能是“刷漆滴不到身上是什么感覺”“我看到雪白的墻壁和一身黑衣服的刷子李站在那兒形成的鮮明對比”“曹小三看到師傅的嫻熟技術的視覺震撼”，文章用的是文字描繪，但教師可以讓學生用五感去覺知。不僅讓學生理解文章的精妙之處，更需要考慮“我想看、想聽、想觸碰”的兒童心理特征。刷子李與油漆打交道，孩子們不能輕易接觸到油漆，但可以讓孩子們用顏料在白紙上涂畫，保證身上、手上干凈且能做到嫻熟快速是不容易的；還可以找一段原聲的刷漆視頻，讓兒童親眼見到、親耳聽到，通過這種視覺和聽覺的雙重感受，體會文章描寫的細節(jié)中所展現(xiàn)出的“刷子李”。總之，具身認知理論是教師對兒童與世界打交道的過程的探索，教師需要了解兒童的身體可以如何感知以及感知的限度，從而真實地走近兒童，讓兒童身體的感知與認知建立的聯(lián)系與課堂教學相輔相成。貼近兒童生活的環(huán)境創(chuàng)設使兒童能由身體的感覺到思維的感覺，這樣的認知更符合具身認知理論，也更突出“以學生為中心”的課堂理念。

三、借助現(xiàn)象學還原回歸文本本真

列夫·托爾斯泰認為文學的感染力是衡量藝術的唯一標準。教材選文大都是經(jīng)典，經(jīng)典之所以流傳就是由于其極強的感染力。教師深入教材選文，將感染力帶給學生，課堂就會深入學生心靈。孫紹振曾指出：“文學文本解讀的主要目的，與文學感染力密切相關。主要目的有如下四個：解讀出文學感染力唯一性的奧秘、對具體文本的感染力的解密、解讀出文學文本感染力的高下構成的原因、揭示文學創(chuàng)作的具體操作?！保?］所謂“解讀出文學感染力的唯一奧秘”，就是在解讀文本時要讀出文章的獨特魅力，教師不能停留在淺閱讀，要挖掘出深內(nèi)涵。

現(xiàn)象學“還原法”，比較適合深度文本解讀。現(xiàn)象學中的“還原”需要把事物“懸隔”，通過想象“去蔽”，從而把它的本來狀態(tài)“還原”出來。在文本解讀中，還原法需要教師要回到文本本身。文本解讀時如果僅從文本提取約定俗成的意義，那么將會在后期的教學中陷入傳統(tǒng)教學的怪圈：機械地重復前人教法，用死板的方式理解文本，帶領學生找出一些所謂的標準答案。這不僅讓自己失去了與文本對話的機會，更剝奪了學生與文本溝通的權利。古德曼說過：意義從不曾在語言里面，讀者必須把意義帶進語言，才可以從語言建構意義。按照這一說法，作為語文教師，解讀文本時不能將學生與語言隔開，更高層次的解讀方式應是結合自己的經(jīng)驗，同語言交流，進行文本的還原，自然而然地生發(fā)思考。教師應在自己解讀文本的過程中進行現(xiàn)象學還原，然后才能將其運用到教學中，引導學生以自己的想法“還原語言”。

要把課文當做語言藝術，這樣的藝術需要教師在文本解讀過程中先行體會。《刷子李》需要教師在解讀中把課文當成語言訓練的范例。進行文本解讀的邏輯起點，首先是分析意象下作者所包含的情感，但一眼望去便能知曉的意象不是文本深入解讀的目的。在《刷子李》中，“刷子李”這個稱謂本身即是一個意象，“刷子李”首先明確表達出主人公的職業(yè)，但僅僅是為了表達主人公的職業(yè)才這樣稱呼的嗎？“刷子李”作為一個手藝人，他的拿手絕活就是用“刷子”干活，把一個人的手藝與其姓氏搭配，表現(xiàn)出的是對他的技藝的認可。另外，這樣技藝高超的人，并沒有像我們想象的那樣，被尊稱為“大師”“師傅”等，用“刷子李”這種接地氣的稱呼，反映出這篇文章的另一感覺——質樸，這就是奇人處在俗世中。通過稱呼這樣一個簡單的小意象，教師可以分析出的文本內(nèi)蘊就變得更豐富、深刻，思維也更拓展。

小說文本解讀理論中有一個觀點：錯位，即小說體現(xiàn)的真善美三者之間的錯位，錯位的幅度越大，文本的審美價值越高?！端⒆永睢返闹攸c不在于情節(jié)的轉折起伏，而在于人物的精細刻畫。《刷子李》的描寫視角是在讀者角度，甚至通篇都以他人角度來展現(xiàn)“刷子李”形象，這種敘述視角的錯位，使“刷子李”這個人物通過他者的眼睛觀察，體現(xiàn)出極其強烈的“觀眾視角”。讀者以小說中的奇人來看“刷子李”，使刷子李更加鮮明、生動、真實。教師對《刷子李》解讀過程中，還要把握文本的背景、作者、價值觀念等，《刷子李》的背景是清末民初天津衛(wèi)這一市井之中擁有絕活的小人物。那么教師就可結合時代、地方等特征，還原文本當時所體現(xiàn)出來的審美價值，從而解讀文本背后蘊藏的審美價值，在解讀中尋找文本的“本真”。

四、總結

文本解讀的技藝多樣，但其核心精神是不變的。作為新時代語文教師，絕不能將思維停留在“講文”上，而應從技藝層面帶領學生進入文本體悟，走向“悟文”境界。跳出固有的空間，創(chuàng)造入神的情境，把捉語言的本真，把“教學”提升成“教育”，培育學生核心素養(yǎng)，這是新時代語文課程教學的重要追求。盡管任重道遠，但只要思索不停，這條在林中隱匿的教學技藝終會出現(xiàn)在師生面前。