張 鑫, 張健東

(1. 大連理工大學(xué) 高等教育研究院, 遼寧 大連 116024;2. 大連工業(yè)大學(xué) 管理學(xué)院, 遼寧 大連 116034)

一、 問題的提出

據(jù)教育部統(tǒng)計(jì),2021年我國高校40周歲以下的專任教師已達(dá)915 102人,占總數(shù)的48.54%。青年教師作為高校教師中的主力軍,是高校學(xué)術(shù)事業(yè)發(fā)展的重要實(shí)踐者和引領(lǐng)者。隨著國內(nèi)高?！半p一流”建設(shè)的加快推進(jìn),高校對高水平專業(yè)人才的需求也愈加迫切,以“非升即走”的預(yù)聘制考核和打破“一勞永逸”的職稱退步管理舉措為代表的競爭性制度規(guī)則被越來越多的高校應(yīng)用于教師人才隊(duì)伍建設(shè)中[1]。然而在制度改革所激發(fā)的學(xué)術(shù)生機(jī)背后,這些事關(guān)去留的期限要求和不斷升級的考評標(biāo)準(zhǔn)也導(dǎo)致以青年教師為首的“青焦”群體的誕生,一種時(shí)間維度上的焦慮氣氛正在高校范圍內(nèi)彌漫[2]。為了增加生存和競爭砝碼,青年教師不得不在學(xué)術(shù)職業(yè)的賽道上持續(xù)奔跑。沉浸的慢性思考和閑逸的時(shí)間感受再難尋覓,取而代之的是對難以停歇的忙碌工作的憂慮、對在“規(guī)定”時(shí)間內(nèi)無法達(dá)成既定目標(biāo)的緊張和對多種工作需要同時(shí)兼顧的焦急……以上種種情緒體驗(yàn)交織在一起,共同構(gòu)成了當(dāng)下青年教師的時(shí)間焦慮感(perceived time anxiety,簡稱PTA)[3]。盡管青年教師的時(shí)間焦慮現(xiàn)象受到了輿論的關(guān)注和熱議,但在學(xué)術(shù)層面,這種時(shí)間焦慮感究竟會(huì)對自身產(chǎn)生什么樣的影響,還缺乏深度的實(shí)證檢驗(yàn)與數(shù)據(jù)支持。

在“慢進(jìn)則退”的校際競爭態(tài)勢下,高校想要鞏固人才隊(duì)伍、尋求高質(zhì)量發(fā)展,必須重視青年教師可持續(xù)的職業(yè)成長(career growth,簡稱CG)[4]。縱觀以往研究,學(xué)者們已從個(gè)體因素(性別、留學(xué)經(jīng)歷等)與組織因素(高校層次、學(xué)緣關(guān)系、學(xué)術(shù)評價(jià)制度等)等客觀方面對青年教師職業(yè)成長的前因進(jìn)行了探索[5],盡管職業(yè)成長的研究視角比較豐富,但卻忽視了與青年教師息息相關(guān)的主觀工作感受(如時(shí)間焦慮感)對自身職業(yè)成長的影響。雖然目前關(guān)于時(shí)間焦慮的研究成果十分有限,但作為其“母體”的工作焦慮自提出之初[6],諸多學(xué)者就從理論上強(qiáng)調(diào)它對個(gè)體心理、生理等潛在的損耗路徑,并在后續(xù)研究中重點(diǎn)關(guān)注它對個(gè)體工作投入、工作績效等造成的負(fù)面影響[7]。然而,“一邊倒”的負(fù)面研究使得工作焦慮的潛在價(jià)值被一度忽視。直到近期有學(xué)者發(fā)現(xiàn),工作焦慮對個(gè)體也存在增益路徑。例如,工作焦慮能夠促進(jìn)自我反思,進(jìn)而有助于提高工作績效和創(chuàng)造力等[8]。這一研究結(jié)論支持了情感信息理論中提出的觀點(diǎn),即焦慮情緒能夠通過傳遞警示信號激發(fā)個(gè)體主動(dòng)解決問題的動(dòng)機(jī),進(jìn)而增加工作努力的程度[9]。因此,對于時(shí)間焦慮感與職業(yè)成長,本研究推測兩者并不是簡單的線性關(guān)系,而是可能同時(shí)存在增益和損耗兩條影響路徑。

工作旺盛力(thriving at work,簡稱TW)是個(gè)體同時(shí)擁有活力和學(xué)習(xí)熱情的一種積極工作狀態(tài)[10],當(dāng)青年教師具有高水平的工作旺盛力時(shí),他們能夠展現(xiàn)出一種蓬勃向上、積極學(xué)習(xí)的工作面貌?；仡櫼酝芯?工作旺盛力已被證實(shí)是時(shí)間壓力帶來的壓力結(jié)果之一[11],而時(shí)間焦慮情緒在這一壓力過程中起中間傳導(dǎo)作用,能夠直接對工作旺盛力產(chǎn)生影響。此外,青年教師的工作旺盛力又是獲得職業(yè)成長的必要前提[12],職業(yè)成長的獲得有賴于學(xué)習(xí)的投入和活力的加持。因此,根據(jù)理論的邏輯關(guān)聯(lián)性和相關(guān)研究的結(jié)論,本研究引入工作旺盛力作為中介變量,探討時(shí)間焦慮感通過工作旺盛力間接對職業(yè)成長產(chǎn)生曲線影響的過程機(jī)制。另外,資源保存理論指出,個(gè)體會(huì)努力獲取、保留和培育有價(jià)值的資源,例如重要的物質(zhì)、成就和能量資源等。個(gè)體對獲取資源是否有價(jià)值(有助于實(shí)現(xiàn)目標(biāo))的主觀評判在個(gè)體實(shí)現(xiàn)資源增益和抵御資源損耗的過程中發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用[13]。因此,本研究引入與資源價(jià)值判斷密切相關(guān)的個(gè)體特征——成長需求強(qiáng)度(growth need strength,簡稱GNS)作為調(diào)節(jié)變量,以進(jìn)一步揭示青年教師時(shí)間焦慮感對工作旺盛力產(chǎn)生影響的邊界條件。

綜上,本研究以資源保存理論和情感信息理論為基礎(chǔ),從“增益-損耗”雙路徑視角出發(fā),對全國11省(市)20所高校的634名青年教師進(jìn)行問卷調(diào)研,并嘗試回答以下亟待探明的問題:①當(dāng)前我國高校青年教師的時(shí)間焦慮現(xiàn)狀如何?不同群體之間是否存在顯著性差異?②在時(shí)間焦慮感的影響下,青年教師的職業(yè)成長軌跡將發(fā)生怎樣的變化?工作旺盛力和成長需求強(qiáng)度如何在這一影響過程中發(fā)揮中介和調(diào)節(jié)作用?③時(shí)間焦慮感是越低越好嗎?時(shí)間焦慮感是否應(yīng)控制在一定的范圍內(nèi)才能更好地發(fā)揮其積極作用?

二、 理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

1.時(shí)間焦慮感與工作旺盛力

在當(dāng)前愈發(fā)追求學(xué)術(shù)生產(chǎn)效率的制度環(huán)境下,時(shí)間焦慮已經(jīng)成為青年教師工作焦慮的主要存在形式。隨著時(shí)間焦慮感研究的興起,已有學(xué)者通過深度訪談發(fā)現(xiàn),高校青年教師的時(shí)間焦慮感主要體現(xiàn)在對工作時(shí)長、時(shí)間掌控和工作節(jié)奏三個(gè)方面的焦慮感受[2]。當(dāng)青年教師因工作時(shí)間延長、時(shí)間掌控變難和工作節(jié)奏加快而產(chǎn)生緊張、擔(dān)憂、焦急和恐懼等情緒時(shí),他們對這種情緒的主觀感受就是時(shí)間焦慮感。根據(jù)前期研究,時(shí)間壓力能夠影響個(gè)體的工作旺盛力[11],而時(shí)間焦慮感作為時(shí)間壓力下的情緒反應(yīng),在“壓力源→情緒反應(yīng)→壓力結(jié)果”的完整鏈條中充當(dāng)近端前因[14],將直接決定工作旺盛力這一壓力結(jié)果。也就是說,當(dāng)青年教師的時(shí)間焦慮感上升時(shí),其工作旺盛力的水平也將隨之發(fā)生變化。根據(jù)資源保存理論(conservation of resource theory),個(gè)體在應(yīng)對壓力情境和消化與之相關(guān)的情緒反應(yīng)的過程中會(huì)同時(shí)產(chǎn)生資源獲得和資源損失兩種情況,進(jìn)而形成增益螺旋和損耗螺旋兩種資源流動(dòng)方向[13]。因此,本研究認(rèn)為,青年教師的時(shí)間焦慮感同時(shí)存在增益和損耗兩條影響路徑,二者共同決定工作旺盛力的水平。

(1) 增益路徑

情感信息理論(affect-as-information theory)通過將個(gè)體的主觀感受概念化, 揭示了情緒在個(gè)體認(rèn)知判斷中所起的重要作用。 該理論指出,情緒具有傳遞信息的功能, 積極情緒表明當(dāng)前的工作狀況是“良性的”, 而消極情緒表明當(dāng)前的工作狀況是“有問題的”[9]。 與前者相比, 后者發(fā)揮著警示作用, 提醒個(gè)體需要付出更多的努力才能擺脫目前的工作困境。 有學(xué)者陸續(xù)佐證, 焦慮有助于形成主動(dòng)解決問題的良好認(rèn)知和行為動(dòng)機(jī)[15], 尤其對于高校青年教師這種高自尊、高成就同時(shí)兼具高自主行為能力的知識型群體而言[16], 這種激發(fā)作用可能更為明顯。 當(dāng)時(shí)間焦慮感在適度范圍內(nèi)上升時(shí), 緊張、焦急的情緒傳遞了時(shí)間愈發(fā)緊迫的信息, 催促自己思考和尋找在有限時(shí)間內(nèi)提高工作效率和工作技能的辦法[17]。 因此,為了扭轉(zhuǎn)這種工作現(xiàn)狀, 青年教師將充分調(diào)動(dòng)工作積極性, 展現(xiàn)出高活力和高學(xué)習(xí)熱情, 促使工作旺盛力的水平逐漸提升, 青年教師因此進(jìn)入資源增益螺旋[18]。 一方面,保持活力是保證高效率的重要前提, 能夠緩解因任務(wù)量積壓而陷入時(shí)間困境的情況; 另一方面, 投入學(xué)習(xí)是提高工作技能、更新工作知識的必由之路, 同樣能夠緩解因任務(wù)復(fù)雜性高但能力存在局限而陷入時(shí)間困境的情況。

(2) 損耗路徑

過度的時(shí)間焦慮感具有威脅性,超過自身承受范圍的時(shí)間焦慮感將會(huì)引發(fā)情緒衰竭和認(rèn)知干擾,大幅消耗情感資源和認(rèn)知資源[19]。此外,這兩個(gè)因素已被證實(shí)是阻礙工作表現(xiàn)的重要原因。一方面,情緒衰竭使青年教師感到身心疲倦,無法繼續(xù)在工作中保持高活力的狀態(tài);另一方面,認(rèn)知干擾必然導(dǎo)致認(rèn)知資源的分散和衰減,無法專心投入到學(xué)習(xí)工作中,甚至發(fā)生角色偏移而主動(dòng)減少學(xué)習(xí)[20],從而致使工作旺盛力的水平急劇下降,青年教師也因此進(jìn)入資源損耗螺旋[18]。

因此,與以往研究的單邊視角不同,本研究從“增益—損耗”雙路徑視角審視時(shí)間焦慮感的影響效果可能具備更強(qiáng)的解釋力度,即兩條路徑的作用強(qiáng)度疊加將形成新的組合路徑[21]。如圖1所示,當(dāng)時(shí)間焦慮感超過一定閾值后,組合路徑將反轉(zhuǎn),從而形成倒U型曲線。具體而言,當(dāng)時(shí)間焦慮感由A點(diǎn)→B點(diǎn)時(shí),青年教師處于“心有余力且足”的狀態(tài)。此時(shí),適度的時(shí)間焦慮感通過增益路徑的主導(dǎo)作用提高了工作旺盛力,且損耗路徑所造成的危害并不大,增益路徑的作用強(qiáng)度要遠(yuǎn)超損耗路徑。但是隨著時(shí)間焦慮感由B點(diǎn)→C點(diǎn),青年教師逐漸陷入“心有余力不足”的境地。此時(shí),過度的時(shí)間焦慮感通過損耗路徑的主導(dǎo)作用降低了工作旺盛力,盡管增益路徑仍發(fā)揮一定的緩沖作用,但其作用強(qiáng)度也遠(yuǎn)低于損耗路徑。從總體上看,時(shí)間焦慮感由低到高的過程中,增益和損耗路徑的作用強(qiáng)度呈現(xiàn)出“此消彼長”的趨勢,整個(gè)影響過程呈現(xiàn)出中間高、兩邊低的“過猶不及”效應(yīng)[22]。基于此,本研究提出假設(shè)H1:高校青年教師的時(shí)間焦慮感與工作旺盛力之間存在“先上升后下降”的倒U型曲線關(guān)系。也就是說,“適度”的時(shí)間焦慮感可以促進(jìn)工作旺盛力的提升,而“過度”的時(shí)間焦慮感則會(huì)導(dǎo)致工作旺盛力的下降。

圖1 時(shí)間焦慮感對工作旺盛力影響的“增益—損耗”雙路徑解析

2.工作旺盛力與職業(yè)成長

職業(yè)成長是青年教師職業(yè)生涯管理的核心問題,衡量了他們朝著對自己更有價(jià)值的職業(yè)方向前進(jìn)的速度,具體包括專業(yè)能力發(fā)展、職業(yè)目標(biāo)進(jìn)展和組織回報(bào)增長三個(gè)方面[4]。當(dāng)青年教師的工作旺盛力強(qiáng)時(shí),他們能夠創(chuàng)造和把握住更多的職業(yè)成長機(jī)會(huì)。一方面,工作旺盛力強(qiáng)意味著充滿活力和學(xué)習(xí)熱情,這樣的青年教師致力于通過學(xué)習(xí)來獲取新技能,實(shí)現(xiàn)職業(yè)能力的發(fā)展;另一方面,他們傾向于設(shè)置較高的職業(yè)目標(biāo),渴望把學(xué)習(xí)到的新知識、涌現(xiàn)的新想法帶入到教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)中去,并且精力充沛地將想法付諸行動(dòng),推動(dòng)職業(yè)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。已有研究發(fā)現(xiàn),個(gè)體在“旺盛”的工作狀態(tài)下能夠表現(xiàn)出更高水平的工作績效[23],而工作績效與晉升、薪酬直接掛鉤。由此可見,工作旺盛力所帶來的良好表現(xiàn)將有利于組織回報(bào)的增長。基于此,本研究提出假設(shè)H2:高校青年教師的工作旺盛力能夠正向預(yù)測自身的職業(yè)成長。

3.工作旺盛力的中介作用

如前所述,青年教師的時(shí)間焦慮感與工作旺盛力之間存在倒U型關(guān)系,并通過工作旺盛力的變化感知自我的提升和成長。正如Spreitzer等[10]指出,處于工作旺盛狀態(tài)的個(gè)體善于觀察、衡量自己是否朝著積極有價(jià)值的方向前進(jìn),注重主動(dòng)創(chuàng)造條件來謀求職業(yè)成長。因此,本研究認(rèn)為時(shí)間焦慮感通過與工作旺盛力的倒U型關(guān)系間接對職業(yè)成長產(chǎn)生倒U型影響,即適度的時(shí)間焦慮感會(huì)激發(fā)工作旺盛力,進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)成長(實(shí)現(xiàn)凈資源增益),但過度的時(shí)間焦慮感則會(huì)抑制工作旺盛力,進(jìn)而阻礙職業(yè)成長(導(dǎo)致凈資源損耗)。基于此,本研究提出假設(shè)H3:工作旺盛力在時(shí)間焦慮感與職業(yè)成長之間起中介作用。也就是說,時(shí)間焦慮感通過工作旺盛力的間接路徑對職業(yè)成長產(chǎn)生倒U型影響。

4.成長需求強(qiáng)度的調(diào)節(jié)作用

根據(jù)資源保存理論,資源是“個(gè)體感知到有助于其實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的事物”[13]。個(gè)體對獲取資源是否有價(jià)值(有助于實(shí)現(xiàn)目標(biāo))的主觀評判在個(gè)體實(shí)現(xiàn)資源增益和抵御資源損耗的過程中發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用,所以還需要考慮青年教師個(gè)人特質(zhì)在上述影響過程中的調(diào)節(jié)作用。

作為重要的個(gè)人特質(zhì),成長需求強(qiáng)度代表了青年教師對有價(jià)值資源的追求和對挑戰(zhàn)性工作的期望,具體反映在對取得學(xué)術(shù)成就和實(shí)現(xiàn)職業(yè)成長的渴望程度[24]。本研究認(rèn)為,青年教師內(nèi)在的成長需求強(qiáng)度會(huì)影響他們判斷為解決時(shí)間問題,緩解時(shí)間困境所做的努力是否值得。成長需求強(qiáng)度越高,他們就越傾向于認(rèn)為付出努力克服時(shí)間焦慮所獲取的資源是有價(jià)值的,可以帶來較高的資源回報(bào)率,更能看到努力工作、直面挑戰(zhàn)的積極意義及對實(shí)現(xiàn)成長目標(biāo)的促成效應(yīng)。因此,對于高成長需求強(qiáng)度的青年教師而言,當(dāng)適度的時(shí)間焦慮感傳遞了時(shí)間緊迫的警示信號時(shí),就更能促進(jìn)他們努力投入到工作中,激發(fā)工作活力充沛和積極學(xué)習(xí)的狀態(tài),強(qiáng)化適度時(shí)間焦慮感對工作旺盛力的正面影響。相反,低成長需求強(qiáng)度會(huì)減少青年教師對克服時(shí)間困境、改變工作現(xiàn)狀所能帶來成長資源的渴望和預(yù)期,降低工作主動(dòng)性和積極性[25],從而減弱適度時(shí)間焦慮感對工作旺盛力的正向影響。

此外,資源保存理論中還提到,個(gè)體有獲取新資源來防止資源損耗或擴(kuò)張現(xiàn)有資源的本能傾向,且個(gè)體擁有的資源越充足,就越容易進(jìn)一步獲取新資源,即放大資源的螺旋式增益[18]。但不同個(gè)體擁有的資源存量和資源流動(dòng)速度是不同的,擁有較多資源的個(gè)體實(shí)現(xiàn)理想目標(biāo)的動(dòng)機(jī)和能力更強(qiáng),并且更不容易受到資源損失的威脅[26]。在本研究中,相比于低成長需求強(qiáng)度,高成長需求強(qiáng)度的青年教師擁有更豐富的積極心理資源存量,能夠在面對時(shí)間困境時(shí)表現(xiàn)出更強(qiáng)的韌性和自信心[27]。一方面,良好的韌性使他們能夠承受更強(qiáng)烈的時(shí)間焦慮感,延長時(shí)間焦慮感的適應(yīng)范圍;另一方面,自信心的存在使他們把克服困難的過程視作自我提升的潛在機(jī)會(huì),將導(dǎo)致焦慮的工作障礙設(shè)定成自己將要挑戰(zhàn)的目標(biāo)。在這一積極的心理暗示下,高成長需求強(qiáng)度將更有助于降低過度時(shí)間焦慮感對自身內(nèi)在資源的損耗速度,減弱對工作旺盛力的負(fù)面影響。

由此可見,隨著成長需求強(qiáng)度的增加,適度的時(shí)間焦慮感對工作旺盛力的正向作用會(huì)被強(qiáng)化,過度的時(shí)間焦慮感對工作旺盛力的負(fù)向作用會(huì)被弱化,且時(shí)間焦慮感的適度閾值將會(huì)升高。從整體上看就是時(shí)間焦慮感對工作旺盛力的倒U型影響減弱,二者之間的“過猶不及”效應(yīng)得到紓解,成長需求強(qiáng)度在其間發(fā)揮了顯著的調(diào)節(jié)作用。上述變化反映在圖1中就是倒U型曲線的口徑變寬,且轉(zhuǎn)折點(diǎn)向右上方移動(dòng)?；诖?本研究提出假設(shè)H4:高校教師內(nèi)在的成長需求強(qiáng)度顯著調(diào)節(jié)時(shí)間焦慮感與工作旺盛力的倒U型關(guān)系。具體而言,隨著成長需求強(qiáng)度的增加,二者的倒U型關(guān)系愈加平緩,且二者關(guān)系的轉(zhuǎn)折點(diǎn)出現(xiàn)在時(shí)間焦慮感和工作旺盛力的更高取值上。

綜上,構(gòu)建本研究的理論模型,如圖2所示。

圖2 理論模型

三、 研究設(shè)計(jì)

1.樣本收集

本研究采用分層比例抽樣法,以國內(nèi)東、中、西部地區(qū)共11省(市)20所高校(其中“雙一流”建設(shè)高校12所,非“雙一流”建設(shè)高校8所)的青年教師(受調(diào)查時(shí)年齡在40周歲以下的專任教師)為調(diào)研對象,通過網(wǎng)絡(luò)方式分兩輪對目標(biāo)調(diào)研名單中共計(jì)5 128位青年教師發(fā)放正式調(diào)研問卷。為了避免同源偏差的影響,本研究在問卷設(shè)計(jì)階段進(jìn)行了嚴(yán)格的程序控制。例如,通過設(shè)置反向問題、隨機(jī)配置不同維度題項(xiàng)、限定填寫時(shí)間和隱匿受調(diào)者的姓名來控制同源偏差,為獲得真實(shí)可靠的數(shù)據(jù)信息提供了保障。最終,研究小組共回收有效問卷634份,有效回收率12.36%。從有效樣本結(jié)構(gòu)來看:男性占比62.93%;年齡在30～34歲的占比51.58%;已婚占比70.98%;具有博士學(xué)歷的占比88.80%;在“雙一流”高校工作的占比59.94%;在工程與技術(shù)科學(xué)類學(xué)科任職的占比51.42%;教學(xué)科研崗的占比82.33%;從教5年及以下的占比61.20%;有編制的正式教師占比87.85%;副教授或副研究員占比47.16%。

2.變量測量

根據(jù)擇優(yōu)原則,本研究采用國內(nèi)本土量表與國際權(quán)威量表相結(jié)合的方式編制調(diào)研問卷。為了保證測量問卷在調(diào)研中的有效應(yīng)用,本研究在正式施測前邀請了三位教育管理專業(yè)的專家進(jìn)行評審,根據(jù)反饋意見修改了部分表述有歧義、難以理解和操作化定義不清晰的測量題項(xiàng),隨后在大連市某“雙一流”高校內(nèi)部進(jìn)行小范圍試測,回收有效樣本105份,根據(jù)信效度分析結(jié)果對題項(xiàng)進(jìn)行凈化后形成正式的調(diào)研問卷。為避免因中庸趨向所導(dǎo)致的中立選擇,除控制變量外,其他變量的測量量表均采用Likert 6點(diǎn)評分法,評分范圍從“1=非常不符合”到“6=非常符合”。

(1) 時(shí)間焦慮感量表

為了對高校青年教師的時(shí)間焦慮感現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查, 本研究對陳昌凱[28]開發(fā)的時(shí)間焦慮感量表進(jìn)行了適當(dāng)?shù)暮喕透木? 測量內(nèi)容涉及青年教師在工作時(shí)長、時(shí)間掌控和工作節(jié)奏三個(gè)方面的焦慮感受, 共12個(gè)題項(xiàng), 如“我時(shí)常為一天的工作時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過8個(gè)小時(shí)而感到憂慮”等。

(2) 工作旺盛力量表

采用Porath等[23]面向青年工作者設(shè)計(jì)的工作旺盛力量表[21],通過適當(dāng)修訂將其測量范圍聚焦到高校環(huán)境內(nèi),并用于測量高校青年教師的日常工作狀態(tài)。測量內(nèi)容包括活力和學(xué)習(xí)兩個(gè)方面,共6個(gè)題項(xiàng),如“在工作中,我經(jīng)常主動(dòng)學(xué)習(xí)和更新與教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)等相關(guān)的新技能和新知識”等。

(3) 職業(yè)成長量表

采用Weng等[29]開發(fā)的職業(yè)成長量表,測量內(nèi)容包括專業(yè)能力發(fā)展、職業(yè)目標(biāo)進(jìn)展和組織回報(bào)增長三個(gè)方面,共10個(gè)題項(xiàng),如“目前的工作促使我的專業(yè)能力不斷地得到鍛煉與提升”等。

(4) 成長需求強(qiáng)度量表

采用Hackman等[30]在組織環(huán)境中設(shè)計(jì)的成長需求強(qiáng)度量表并進(jìn)行適當(dāng)修訂,目的是使其語境更適用于測量高校青年教師在工作中的成長需求強(qiáng)度。修訂后的量表共4個(gè)題項(xiàng),如“在工作中,獲得職業(yè)上的進(jìn)步對我而言非常重要”等。

(5) 控制變量

設(shè)置個(gè)體特征和工作特征兩類控制變量。其中,個(gè)體特征包括性別、年齡、婚姻狀況和最高學(xué)歷,工作特征包括高校層次、任職學(xué)科、崗位性質(zhì)、從教年限、學(xué)術(shù)身份和職稱級別。

四、 數(shù)據(jù)分析與假設(shè)檢驗(yàn)

1.驗(yàn)證性因子分析

本研究使用AMOS 24.0進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析,結(jié)果輸出如表1所示。比較各因子模型的擬合指標(biāo)可知,四因子模型的擬合效果(χ2/df=2.431,RMSEA=0.054,CFI=0.918,TLI=0.907,NFI=0.892)顯著優(yōu)于其他備選因子模型,說明本研究模型中的四個(gè)主要變量間具有良好的區(qū)分效度。

2.共同方法偏差檢驗(yàn)

盡管程序控制能夠有效減弱同源偏差的影響, 但也因條件局限無法完全消除同源偏差, 仍有必要在收集數(shù)據(jù)后進(jìn)行統(tǒng)計(jì)控制。 因此,本研究借助Harman單因子檢驗(yàn)法和潛在誤差變量控制法對同源偏差進(jìn)行雙重檢驗(yàn)。 首先,使用軟件SPSS 25.0將所有變量題項(xiàng)打包進(jìn)行探索性因子分析, 采用主成分分析法抽取4個(gè)特征根大于1的因子, 且旋轉(zhuǎn)前第一主成分解釋了24.26%的變異, 未超過40%的合理范圍, 初步表明本研究不存在嚴(yán)重的同源偏差問題。 然后,采用更為嚴(yán)格的潛在變量檢驗(yàn)法將同源偏差因子加入原四因子模型, 比較加入該潛變量之后模型擬合度的變化情況: Δχ2/df=0.193, ΔRMSEA=0.005, ΔCFI=0.014, ΔTLI=0.014, ΔNFI=0.015。 除χ2/df外, 各項(xiàng)擬合指數(shù)的變化均小于0.03, 進(jìn)一步表明同源偏差并不會(huì)影響本研究結(jié)論的可靠性。

3.描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)性分析

本研究使用SPSS 25.0計(jì)算并輸出各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及變量間的相關(guān)系數(shù), 如表2所示。 將時(shí)間焦慮感測量均值接近1和2劃為輕度區(qū)間, 接近3和4劃為中度區(qū)間, 接近5和6劃為重度區(qū)間, 受調(diào)青年教師的時(shí)間焦慮感整體處于中度偏高水平(M=4.134,六點(diǎn)評分)。 具體地, 具有輕度、中度和重度時(shí)間焦慮感的人數(shù)占比分別為16.88%、37.85%和45.27%。 在相關(guān)性方面,青年教師的時(shí)間焦慮感、工作旺盛力、職業(yè)成長與成長需求強(qiáng)度, 兩兩之間均呈顯著正相關(guān)。 以上結(jié)果符合預(yù)期, 為后續(xù)的假設(shè)檢驗(yàn)奠定了基礎(chǔ)。

表2 變量的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差及Pearson相關(guān)系數(shù)

4.差異性分析

通過獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和單因素方差分析檢驗(yàn)時(shí)間焦慮感在不同控制變量上的差異性。結(jié)果發(fā)現(xiàn),在婚姻狀況方面,相比于已婚和其他情況,未婚的青年教師具有更高的時(shí)間焦慮感(F=5.463,p<0.01);高校層次方面,相比于非“雙一流”建設(shè)高校,在“雙一流”建設(shè)高校中工作的青年教師具有更高的時(shí)間焦慮感(t=2.548,p<0.05);崗位類型方面,相比于教學(xué)為主型和教學(xué)科研型,科研為主型的青年教師具有更高的時(shí)間焦慮感(F=5.216,p<0.01);職稱等級方面,相比于講師及以上職稱,助教具有更高的時(shí)間焦慮感(F=2.423,p<0.05)。時(shí)間焦慮感在其他控制變量上無顯著差異。

5.假設(shè)檢驗(yàn)

為了降低多重共線性, 減少模型誤差, 本研究在回歸分析前, 首先對研究中涉及到交互項(xiàng)和平方項(xiàng)的自變量和調(diào)節(jié)變量進(jìn)行中心化處理。 然后,采用層級回歸驗(yàn)證時(shí)間焦慮感與工作旺盛力的倒U型假設(shè)以及工作旺盛力在時(shí)間焦慮感與職業(yè)成長之間的中介作用, 具體結(jié)果如表3所示。

表3 層級回歸分析結(jié)果

(1) 時(shí)間焦慮感與工作旺盛力的倒U型關(guān)系檢驗(yàn)

按照Haans等[21]的判斷標(biāo)準(zhǔn),檢驗(yàn)時(shí)間焦慮感與工作旺盛力的曲線關(guān)系。建立回歸方程TW=β0+β1PTA+β2PTA2。根據(jù)表3中的模型M2,β2=-0.363,且顯著為負(fù)(p<0.01),曲線斜率k=0.250-0.726PTA。本研究中,PTA的標(biāo)準(zhǔn)值分布在[-3,3]的取值區(qū)間。當(dāng)PTA=-3時(shí),曲線斜率k>0;當(dāng)PTA=3時(shí),曲線斜率k<0;在曲線轉(zhuǎn)折點(diǎn)處的PTA值為-β1/2β2=0.344,落在[-3,3]的取值區(qū)間內(nèi)。因此,時(shí)間焦慮感與工作旺盛力之間存在倒U型關(guān)系,假設(shè)H1得到支持。

(2) 工作旺盛力的中介作用檢驗(yàn)

由表3中的模型M7可知,工作旺盛力對職業(yè)成長有顯著的正向影響(β=0.614,p<0.01),假設(shè)H2得到支持。根據(jù)模型M6,β2=-0.510,且顯著為負(fù)(p<0.01),曲線斜率k=0.076-1.020PTA。當(dāng)PTA=-3時(shí),曲線斜率k>0;當(dāng)PTA=3時(shí),曲線斜率k<0;在曲線轉(zhuǎn)折點(diǎn)處的PTA值為-β1/2β2=0.075,落在[-3,3]的取值區(qū)間內(nèi),說明時(shí)間焦慮感與職業(yè)成長之間同樣存在倒U型關(guān)系。同時(shí),模型M8在模型M6的基礎(chǔ)上加入工作旺盛力,結(jié)果顯示工作旺盛力的系數(shù)顯著為正(β=0.415,p<0.01),且時(shí)間焦慮感的一次項(xiàng)(β=0.028,p<0.05)及其平方項(xiàng)(β=-0.359,p<0.01)的系數(shù)減少但仍顯著,說明工作旺盛力起部分中介作用。

經(jīng)上述層級回歸分析發(fā)現(xiàn),時(shí)間焦慮感與工作旺盛力、職業(yè)成長間呈非線性關(guān)系,且屬于前期非線性中介作用。根據(jù)Hayes等[31]的做法,采用MEDCURVE宏程序?qū)ぷ魍⒘Φ乃矔r(shí)中介作用進(jìn)行檢驗(yàn)。如表4所示,當(dāng)時(shí)間焦慮感取值分別為均值-1標(biāo)準(zhǔn)差(95%CI=[0.496,0.705])、均值(95%CI=[0.094,0.201])、均值+1標(biāo)準(zhǔn)差(95%CI=[-0.457,-0.169])時(shí),其瞬時(shí)中介作用均顯著,進(jìn)一步表明無論時(shí)間焦慮感取值較低、適中還是較高,其都能夠通過工作旺盛力間接影響職業(yè)成長,假設(shè)H3得到支持。

表4 工作旺盛力瞬時(shí)中介作用的顯著性檢驗(yàn)結(jié)果

(3) 成長需求強(qiáng)度的調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

為檢驗(yàn)成長需求強(qiáng)度的調(diào)節(jié)作用,在時(shí)間焦慮感與工作旺盛力的直接作用基礎(chǔ)上,建立回歸方程TW=β0+β1PTA+β2PTA2+β3PTA×GNS+β4PTA2×GNS+β5GNS。遵循Haans等[21]提出的方法,判斷隨著成長需求強(qiáng)度的增加,倒U型曲線的變化趨勢。由表3中的模型M4可知,β4=0.051,且顯著為正(p<0.05),表明成長需求強(qiáng)度越高,倒U型曲線越趨于平緩。進(jìn)一步地,繼續(xù)檢驗(yàn)倒U型曲線轉(zhuǎn)折點(diǎn)的移動(dòng)方向。由模型M4可知,β1β4-β2β3=0.065>0,表明隨著成長需求強(qiáng)度的增加,倒U型曲線的轉(zhuǎn)折點(diǎn)向右移動(dòng),處于時(shí)間焦慮感的更高取值上。然后,根據(jù)高(均值+1標(biāo)準(zhǔn)差)、低(均值-1標(biāo)準(zhǔn)差)成長需求強(qiáng)度的不同取值,計(jì)算得到倒U型曲線轉(zhuǎn)折點(diǎn)處工作旺盛力的最大值TWmax分別為5.850和4.201,表明隨著成長需求強(qiáng)度的增加,倒U型曲線的轉(zhuǎn)折點(diǎn)向上移動(dòng),處于工作旺盛力的更高取值上。綜上,成長需求強(qiáng)度顯著調(diào)節(jié)時(shí)間焦慮感與工作旺盛力之間的倒U型關(guān)系,假設(shè)H4得到支持。

為更動(dòng)態(tài)直觀地展現(xiàn)成長需求強(qiáng)度所發(fā)揮的正向調(diào)節(jié)作用,借鑒Edwards等[32]和張健東等[33]的做法,利用Origin 2018繪制三維響應(yīng)面圖,如圖3所示。

圖3 成長需求強(qiáng)度對時(shí)間焦慮感與工作旺盛力倒U型關(guān)系的調(diào)節(jié)作用

在低成長需求強(qiáng)度下,這種倒U型關(guān)系最強(qiáng)(在圖3的前面,倒U型曲線最陡),且隨著成長需求強(qiáng)度的增加,這種關(guān)系逐漸變?nèi)?沿著Y軸從前到后,倒U型曲線趨于平緩),曲線轉(zhuǎn)折點(diǎn)由B1點(diǎn)向右上方的B2點(diǎn)移動(dòng),再次輔證假設(shè)H4。

五、 研究結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

隨著高校青年教師時(shí)間焦慮的現(xiàn)象愈加凸顯,相關(guān)問題也開始受到學(xué)術(shù)界的關(guān)注。然而略顯不足的是,現(xiàn)有成果更多停留在現(xiàn)象分析的層面。盡管有部分學(xué)者圍繞時(shí)間焦慮進(jìn)行了基礎(chǔ)性的訪談和調(diào)查研究,在一定程度上推動(dòng)了概念認(rèn)識和研究進(jìn)展,但目前仍鮮有解答“時(shí)間焦慮感究竟會(huì)給青年教師帶來何種影響”的實(shí)證研究和基于大規(guī)模調(diào)研的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)。鑒于此,本研究深入探討了青年教師的時(shí)間焦慮感對自身職業(yè)成長的影響機(jī)制與邊界條件,并得到以下研究結(jié)論:

第一,當(dāng)前高校競速格局中的效率追求覆蓋了學(xué)術(shù)工作對慢速的需求,決定性地重塑著現(xiàn)代學(xué)術(shù)勞動(dòng)中的時(shí)間結(jié)構(gòu)和學(xué)術(shù)職業(yè)中的時(shí)間秩序,與此同時(shí)也在不斷催使“青焦”(時(shí)間焦慮感偏高的青年教師)群體的誕生。本研究通過調(diào)查發(fā)現(xiàn),我國高校青年教師的時(shí)間焦慮現(xiàn)象已趨于普遍化和常態(tài)化,超八成受調(diào)者具有中度及以上的時(shí)間焦慮感,并且在婚姻狀況、高校層次、崗位類型和職稱級別等方面存在顯著差異。

第二,時(shí)間焦慮感對工作旺盛力具有倒U型影響,并通過工作旺盛力的瞬時(shí)中介作用間接對職業(yè)成長產(chǎn)生倒U型影響。這一影響過程呈現(xiàn)出“過猶不及”效應(yīng),即適度的時(shí)間焦慮感會(huì)激發(fā)青年教師的工作旺盛力,進(jìn)而促進(jìn)職業(yè)成長,但過度的時(shí)間焦慮感則會(huì)抑制他們的工作旺盛力,進(jìn)而阻礙職業(yè)成長。進(jìn)一步地,本研究在數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn),當(dāng)青年教師的時(shí)間焦慮感水平分別處于0.344和0.075(即-β1/2β2的值,PTA∈[-3,3])時(shí),其工作旺盛力和職業(yè)成長可達(dá)到理論最優(yōu)值。也就是說,時(shí)間焦慮感并非越低越好,與過低和過高的時(shí)間焦慮感相比,中度偏高水平的時(shí)間焦慮感對青年教師的促進(jìn)作用最佳。

第三,青年教師內(nèi)在的成長需求強(qiáng)度顯著調(diào)節(jié)時(shí)間焦慮感與工作旺盛力的倒U型關(guān)系,即隨著成長需求強(qiáng)度的增加,時(shí)間焦慮感對工作旺盛力的倒U型影響會(huì)逐漸減弱,二者之間的“過猶不及”效應(yīng)得到紓解。與此同時(shí),時(shí)間焦慮感的適度閾值也將會(huì)升高,意味著高成長需求強(qiáng)度的青年教師能夠承受住更強(qiáng)的時(shí)間焦慮感。正如圖3所示,當(dāng)成長需求強(qiáng)度由低到高時(shí),倒U型曲線轉(zhuǎn)折點(diǎn)處的時(shí)間焦慮感取值明顯升高。

2.管理建議

基于研究結(jié)論,從高校學(xué)術(shù)制度的建構(gòu)與運(yùn)行、學(xué)術(shù)職業(yè)環(huán)境的完善、青年教師的職業(yè)規(guī)劃與自我調(diào)整等方面對高校管理部門和青年教師提出如下具體的管理建議:

第一,用辯證的眼光看待在青年教師中普遍存在的時(shí)間焦慮現(xiàn)象并有效平衡時(shí)間焦慮的利弊。時(shí)間焦慮是一把“雙刃劍”,它對青年教師的職業(yè)成長既會(huì)造成“傷之刃”的消極影響,也會(huì)產(chǎn)生“利之刃”的積極影響,從整體上看便會(huì)呈現(xiàn)出倒U型的影響效果。當(dāng)時(shí)間焦慮感過低時(shí),青年教師的緊迫意識和內(nèi)在動(dòng)力不強(qiáng),而當(dāng)時(shí)間焦慮感過高時(shí),“力所不及”的時(shí)間壓力又可能導(dǎo)致身心透支等不良后果的出現(xiàn),故而只有中等適度的時(shí)間焦慮感才能為青年教師帶來工作旺盛的最佳體驗(yàn),促使職業(yè)成長達(dá)到理論最優(yōu)。因此,高校管理部門應(yīng)當(dāng)采取適當(dāng)措施關(guān)注和幫助青年教師將時(shí)間焦慮感控制在中等水平,從最大程度上為其職業(yè)成長增速和助力。例如,在制度設(shè)計(jì)方面,完善集體領(lǐng)導(dǎo)決策和民主監(jiān)督機(jī)制,抑制行政管理的隨意性和強(qiáng)制性,杜絕為追逐短期政績而設(shè)置頻繁的績效考核和過度強(qiáng)調(diào)時(shí)間節(jié)點(diǎn)的做法,科學(xué)合理設(shè)置考核評價(jià)周期,適當(dāng)放寬對于青年教師的考核期限要求。在制度實(shí)施方面,維持高校內(nèi)部制度運(yùn)行的相對穩(wěn)定性,提升青年教師的制度信任與制度預(yù)期,對于涉及青年教師核心利益的學(xué)術(shù)晉升、績效考核、科研撥款和薪資分配等基本制度不宜頻繁變動(dòng),即使調(diào)整也需要廣泛征求各方意見,在最大程度上符合公意。

第二,激發(fā)青年教師的工作旺盛力,提高職業(yè)成長的速度和質(zhì)量,化“青焦”為“青驕”。作為工作旺盛力的兩個(gè)構(gòu)成要素,活力和學(xué)習(xí)分別涵蓋了個(gè)體成長過程中的情感和認(rèn)知成分。由于缺乏活力的學(xué)習(xí)會(huì)導(dǎo)致身心疲憊,而缺乏學(xué)習(xí)的活力又將使自己停滯不前,故而只有既能保持活力又能持續(xù)投入學(xué)習(xí)的青年教師才能不斷進(jìn)步和發(fā)展。因此,在日常工作中,高校管理部門必須重視和提升青年教師的工作旺盛力,充分激發(fā)他們的學(xué)術(shù)活力和學(xué)術(shù)熱情。一方面,應(yīng)當(dāng)盡量減少各管理層級與管理過程中的繁文縟節(jié)和形式主義,減少青年教師對于冗余事務(wù)的精神負(fù)擔(dān)和精力投入,從服務(wù)職能的角度為教師營造更加便利、舒適的工作環(huán)境,還原學(xué)術(shù)工作所必需的持續(xù)、有深度的思考。另一方面,還應(yīng)淡化學(xué)術(shù)環(huán)境中的“淘汰”和“競爭”色彩,注重以“價(jià)值”和“突破”為導(dǎo)向,以基于成果代表作的同行評議作為青年教師晉升評價(jià)的根本依據(jù),輔之以豐富的個(gè)案與量化證據(jù)支撐,形成高質(zhì)量對高數(shù)量、高貢獻(xiàn)對高級別的單向替代機(jī)制,減少“主動(dòng)灌水”“短平快式研究”“學(xué)術(shù)快餐”等不利于可持續(xù)性職業(yè)成長的假性學(xué)習(xí)現(xiàn)象的發(fā)生。

第三,為青年教師設(shè)置適宜的工作目標(biāo)和激勵(lì)機(jī)制,避免因缺乏目標(biāo)感而導(dǎo)致的“躺平”。青年教師內(nèi)在的成長需求強(qiáng)度能夠在時(shí)間焦慮感影響工作旺盛力的過程中發(fā)揮調(diào)節(jié)作用。高成長需求強(qiáng)度不僅是削弱時(shí)間焦慮倒U型影響的一劑“心靈良方”,同時(shí)也是促進(jìn)自我提升和職業(yè)成長的原動(dòng)力?？紤]到青年教師成長需求的提升需要適宜工作目標(biāo)和約束激勵(lì)機(jī)制的共同牽引,因此高校管理部門應(yīng)該從青年教師的不同特質(zhì)和實(shí)際能力出發(fā),針對不同青年教師設(shè)置具有挑戰(zhàn)性且可實(shí)現(xiàn)的柔性工作目標(biāo)并在協(xié)調(diào)和配置資源方面對青年教師有所傾斜,同時(shí)配備具有吸引力的物質(zhì)和精神激勵(lì)機(jī)制,通過強(qiáng)化青年教師的成長需求來有效地調(diào)動(dòng)其工作積極性。

第四,青年教師應(yīng)深化自我認(rèn)知,合理規(guī)劃職業(yè)生涯。青年教師應(yīng)結(jié)合考核評價(jià)的指標(biāo)對自身目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可行性進(jìn)行分析,從而對階段性目標(biāo)不斷進(jìn)行總結(jié)和修正,在對自我準(zhǔn)確定位并對所處外部環(huán)境進(jìn)行階段性與長期性研判之后作出更為合理的職業(yè)生涯規(guī)劃。與此同時(shí),青年教師還需要在日常的學(xué)術(shù)工作中提升意志力和自我反思的能力,戒驕戒躁,結(jié)合自身實(shí)際的職業(yè)成長情況對階段性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的速度和程度作出合理的時(shí)間期望。