■福建省長汀縣教師進修學校 胡 笳

在新課程改革的背景下，以人為本的教育理念深入人心，學生的主體地位在課堂教學實踐過程中得到了充分保障。課堂提問是教學活動的重要一環(huán)，也是加強師生互動、營造平等和諧課堂氛圍的關鍵所在。然而，受應試思想的影響，“一言堂”的模式根深蒂固，部分教師所設計的課堂提問缺乏科學的理論依據(jù)，呈現(xiàn)隨意、零散、無效的狀態(tài)，導致課堂提問有效性不高，甚至阻礙了教學進程。為了讓課堂提問真正在課堂教學中發(fā)揮奇效，教師就應當樹立創(chuàng)新意識，運用科學策略，推動課堂提問有效性的提升，構建師生互動、和諧平等的高效課堂。

一、課堂提問在小學數(shù)學學習中的積極作用

（一）有利于集中學生的注意力

小學階段學生的學習能力正處于不斷發(fā)展的重要時期，數(shù)學學科又具有一定的抽象性，給學生的理解與學習造成了一定的困難，正因如此，很多學生難以在整堂數(shù)學課中時刻保持高度集中的注意力，最終導致教學成果難以達到理想的目標。而課堂提問的運用在一定程度上相當于一個無聲的“提醒”，有利于集中學生的注意力，幫助學生打起學習精神。在傳統(tǒng)教學模式中，課堂教學經常呈現(xiàn)“教師積極講，學生被動聽”的狀態(tài)，學生只是知識的被動接受者，很難提起學習興趣。而高效率與高頻率的課堂提問則能夠在一定程度上改變這一現(xiàn)狀，營造“教師講學生聽，教師問學生想”的狀態(tài)，時刻保持學生思維的積極性，讓學生的思緒跟著教師的步伐前進，最終推動教學成效不斷提升。

（二）有助于發(fā)展學生的思維能力

隨著新課程改革的逐步推進，教學目標的設計更關注學生思維的發(fā)展情況，有效的課堂提問設計則能夠推動學生數(shù)學思維與核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓數(shù)學課堂綻放出別樣的精彩。啟迪性的課堂提問設計能夠給學生留下自主思考的時間與空間，調動學生思維的積極性，讓學生用數(shù)學的眼光看待問題，用數(shù)學的思維分析問題。創(chuàng)新性的課堂提問設計能夠打破學生的思維定式，讓學生真正從知識的角度進行深入思考，最終將所學知識內化成自身的實踐經驗，并進行靈活運用，推動創(chuàng)新思維不斷提升。可以說，優(yōu)秀的課堂提問設計是學生數(shù)學思維能力的“催化劑”，更是教學效率得以提高的重要保障。

（三）有利于教師及時掌握學情

一位優(yōu)秀的數(shù)學教師在教學設計過程中從來不應“想當然”，而應當根據(jù)學生的具體情況展開，立足學生的學習表現(xiàn)進行調整，實現(xiàn)教學效率與成果不斷優(yōu)化。而在傳統(tǒng)的課堂提問中，師生之間互動頻率低、效果不理想，導致教師難以及時掌握學生對知識的吸收情況，無法對教學進度與策略進行及時調整。而高效的課堂提問設計勢必會換來高成果的課堂教學，在教學實踐中，教師依據(jù)教學進度及時有效地提問，既能夠讓學生精準地捕捉教學內容的重點，也能夠將學生對知識的吸收與落實情況及時傳遞給教師，讓教師及時捕捉到學生的難點以及當前的學習情況，從而調整教學速度，優(yōu)化教學效率，讓教學成果得到最大化提升。

二、小學數(shù)學課堂提問設計應當遵循的原則

（一）趣味性原則

當面臨課堂提問時，絕大多數(shù)學生的心里都是恐懼而抗拒的。一方面，不少教師的課堂提問設計過于生硬枯燥；另一方面，學生擔心因為回答錯誤而遭到教師批評。在這種心理狀態(tài)下，課堂設計難以發(fā)揮活躍學生思維和優(yōu)化學習成效的意義與作用，導致課堂提問流于形式，難以產生深入的效果。為消除學生對課堂提問的畏難情緒，教師應當在問題設計時遵循趣味性原則，讓學生有興趣，也讓課堂提問有深入思考的價值。趣味性原則要求教師在問題設計過程中立足具體的教學內容，深入挖掘其中的趣味性元素，可以創(chuàng)設一個具體的問題情境，也可以根據(jù)學生的興趣點進行問題設計，還可以將生活中有趣的事件與數(shù)學學習相結合。總之，課堂提問設計一定能夠激發(fā)學生的好奇心與探索欲，充分調動學生思維能動性的發(fā)展，為后續(xù)的教學活動奠定良好的基礎，讓學生感受到課堂提問的樂趣所在。

（二）簡練性原則

小學階段學生的學習能力有待提升，理解能力正處于重要的發(fā)展階段，很多時候學生面對教師的課堂提問不知所措，究其根本，可能并不是對某一個知識點掌握不到位，而是對教師的表達不甚理解，導致課堂提問效果不佳。在實際教學中，一些教師的問題設計隨意，想到哪里就問到哪里，提問目的不明確、提問方式不確切，導致提問成效不佳。還有一些教師為了提問而提問，在課堂教學過程中經常用“是不是”“會不會”“行不行”等低效重復的一問一答模式展開課堂提問，導致課堂提問不僅難以發(fā)揮其本來的作用，還有可能會讓課堂呈現(xiàn)混亂、零散的狀態(tài)，干擾學生的學習思維。基于此，教師在問題設計過程中就應當遵循簡練性原則，首先是語言要簡練清晰，使學生明白教師究竟想要提問哪些方面的內容；其次是問題設計形式要簡練，要容易讓學生抓住重點，理解教師的提問內容。

（三）深入性原則

在課堂提問中，部分教師依然采用傳統(tǒng)的提問形式，只是就課堂教學活動中的基礎知識展開提問，讓學生照本宣科地回答，并沒有任何創(chuàng)新性與靈活性的體現(xiàn)，導致課堂提問設計無法啟迪學生的思維，推動學生學習的深入發(fā)展。為避免這一情況的發(fā)生，教師應當在課堂提問設計中遵循深入性原則，讓課堂提問循序漸進，引導學生的思維一步一個臺階地提升，讓學生在自主思考與主動探究中找到正確答案，優(yōu)化學習成果。

（四）清晰性原則

隨著學生主體地位得到保障，思維發(fā)展得到重視，越來越多的課堂提問朝著開放性的方向發(fā)展，而這也導致了新問題的產生——課堂提問的指向性不清晰，學生不知道應該關注什么，更不知道應該回答什么。例如，在講解“旋轉”這一知識點時，一位教師通過多媒體設備為學生展示了一幅由旋轉而成的畫作，這時教師進行提問：“同學們，你們在這張圖里看到了什么？”這樣的問題設計指向性就不明顯，有的學生將關注點放在組成圖片的圖形上，有的學生將關注點放在圖片的色彩上，不僅不利于學生對所學新知的關注與思考，還很有可能讓課堂呈現(xiàn)尷尬的狀態(tài)。

三、小學數(shù)學課堂提問設計的實踐路徑探究

（一）立足于生活實踐，設計靈活提問

在課堂提問過程中，要想讓問題設計脫離僵化枯燥的狀態(tài)，教師就應當立足于具體的生活事件，挖掘教學內容中的生活元素，靈活地設計問題，讓學生從具體情境出發(fā)，激發(fā)其探究精神和求知欲望，加深學生對所學知識的理解與運用，讓學生深刻感受到數(shù)學知識與生活情境之間的內在關聯(lián)，活躍學生的思維能力，讓學生的問題思考有重要的立足基點。

以人教版小學數(shù)學四年級下冊“三角形”的教學為例。在這一單元中涉及“三角形具有穩(wěn)定性”這一知識要點，為了加深學生對這一知識點的理解，教師可以在教學活動開始之前向學生提出一個生活化的問題：“在我們的生活中有哪些地方運用到了三角形？如果換成其他圖形可不可以？”在問題的引導下，學生很快便想出相機三腳架、自行車的三角形車架以及起重機三角形吊臂等，同時進一步思考如果將這些三角形換成其他圖形會產生怎樣的影響，從而加深對這一知識點的理解與認識。立足于生活實踐設計課堂提問，能夠在一定程度上構建“從生活中來到生活中去”的教學閉環(huán)，幫助學生感知數(shù)學學習與實際生活之間的內在聯(lián)系，推動了學習熱情與學習興趣不斷提升。

（二）構建問題層次性，優(yōu)化學習成果

學生的思維發(fā)展遵循由淺入深的規(guī)律，而課堂提問的設計應當始終遵循“以生為本”的教學原則，結合學生具體的思維情況展開。因此，教師在課堂提問的設計工作中就應當順應由易到難的順序，體現(xiàn)課堂問題的層次性，幫助學生從低階認知層層遞進，一步一個腳印地朝著高階認知的方向發(fā)展。在課堂提問構建工作中，教師應當立足于教學的主要任務，實現(xiàn)對應問題串的創(chuàng)建，從而保障問題設計與學生的學習情況相匹配，最終達到理想的教學效果。

以人教版小學數(shù)學六年級上冊“圓”的教學為例。這一單元講的是“圓的周長”相關知識，這部分知識具有一定的抽象性，容易給學生造成理解困難，基于此，教師應當重視問題設計的層次性，讓課堂提問形成具體的系統(tǒng)。在教學活動開始時，教師可以用多媒體設備為學生展示圓環(huán)的圖像，并提出第一個問題：“圓的周長該用什么方式進行測量呢？”正當學生一籌莫展之際，圓環(huán)圖像給了學生啟發(fā)，學生立刻想到將圓環(huán)剪開伸直再用尺子進行測量的方法。有了這一問題的鋪墊，教師就可以深入地提出第二個問題：“你們覺得圓的周長與哪些因素有關呢？”這時，教師可以利用多媒體設備展示大小兩個圓環(huán)的圖像，鼓勵學生結合具體的教學案例進行探究，學生由此得出結論：“圓的周長與圓的大小有關系！而圓的直徑與圓的大小成正比！”基于此，教師可以用第三個問題引發(fā)更深入的學習探究：“圓的周長與圓的直徑呈現(xiàn)怎樣的關系呢？”有了前兩個問題做鋪墊，第三個問題也能順利地展開。

層層遞進的課堂提問設計降低了問題難度，促進了學生邏輯思維能力的發(fā)展，讓學生能夠抽絲剝繭、由淺入深地看待問題，不僅最大限度地提高了教學效果，而且讓學生學會了科學合理地思考問題的方式。

（三）注重新舊知識銜接，推動思維發(fā)展

課堂提問的目的不僅在于檢驗學生的學習成果，還在于推動學生數(shù)學思維的發(fā)展。因此，在問題設計過程中，教師不能過于死板，而應當讓問題成為學生思維發(fā)展的“引子”，培養(yǎng)學生的數(shù)學思維，提高學生的數(shù)學素養(yǎng)。因此，在教學活動中，教師應當為學生留出充足的時間與空間，注重新知識與舊知識之間的銜接，讓學生主動思考、自覺探究、合理推測，提高學生數(shù)學思維的同時，為未來的數(shù)學學習打下堅實基礎。

以人教版小學數(shù)學五年級上冊“多邊形的面積”為例。在這一單元中，學生學到了平行四邊形、三角形以及梯形的面積。在學完平行四邊形的面積公式后，教師并沒有直接講解三角形的面積公式，而是設置課堂提問：“同學們，你們能否通過平行四邊形的面積公式推導出三角形的面積公式呢？”經過一番思考與探究，學生發(fā)現(xiàn)平行四邊形可以分割成兩個完全相同的三角形，由此推導出三角形的面積公式。在此基礎上，教師“乘勝追擊”，引導學生推導梯形面積公式，取得了理想的教學效果。

（四）分析思考錯誤回答，彰顯問題的針對性

在課堂提問環(huán)節(jié)，學生回答錯誤是常有的事情，針對這種情況，很多教師都會讓學生先坐下，再選擇其他學生回答。其實，學生的錯誤回答往往代表著一種典型性的錯誤，可以成為課堂提問設計的新起點。基于此，教師應當充分思考學生回答錯誤的原因，引導學生自行修正答案，對癥下藥地運用課堂提問進行引導。

以“年、月、日”教學為例，教師出示問題：“小紅的奶奶至今過了15個生日，小紅過了8個生日，請問小紅的奶奶比小紅大幾歲”？不少學生都不假思索地回答：“大7歲。”這時教師不要立刻糾正學生的錯誤，而應當繼續(xù)發(fā)問：“你們覺得這個結果合理嗎？”學生紛紛回答不合理。教師進一步引發(fā)思考：“在什么樣的情況下，小紅的奶奶只能過15個生日呢？”學生經過討論，紛紛想到奶奶的生日是在閏年，自行改正了錯誤，同時深刻地意識到解決問題后應當檢查所得結果是否符合現(xiàn)實情況。

四、結語

綜上所述，課堂提問是教學活動的重要環(huán)節(jié)，也是強化師生互動、構建和諧課堂的關鍵所在，有利于集中學生的注意力、發(fā)展學生的思維能力，幫助教師及時掌握學生的學習情況。在課堂提問設計過程中，教師應當遵循趣味性原則、簡練性原則、深入性原則以及清晰性原則，通過立足生活實踐、構建問題層次、新舊知識銜接以及分析錯誤回答等策略，推動教學成果不斷優(yōu)化與發(fā)展。