呂英姿

（福建省廈門市同安區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校附屬小學(xué)）

所謂高階思維，指的是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或認(rèn)知能力。它倡導(dǎo)對(duì)淺層次信息進(jìn)行分析，從而轉(zhuǎn)向?qū)ι顚哟涡畔⒌睦斫馀c應(yīng)用，使學(xué)生從強(qiáng)迫式的知識(shí)技能習(xí)得轉(zhuǎn)向有意義的思維學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。美國教育學(xué)家布盧姆按照認(rèn)知的復(fù)雜程度，將思維過程具體分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造，其中分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被稱為高階思維。高階思維的表征主要體現(xiàn)為思維的深刻性、批判性、邏輯性、創(chuàng)造性。

一、問題與對(duì)策

（一）問題

第一，小學(xué)生主要關(guān)注文本的顯性信息，閱讀呈現(xiàn)淺層化；第二，學(xué)生閱讀時(shí)不懂得聯(lián)系其他文本，就讀而讀，不會(huì)針對(duì)文本進(jìn)行欣賞與評(píng)鑒；第三，大部分小學(xué)生的邏輯思維沒有形成，思維較為混亂無序，因此閱讀時(shí)普遍缺乏梳理文章脈絡(luò)的能力；第四，存在讀而不閱的現(xiàn)象，雖然表面在閱讀文章，而大腦沒有進(jìn)行思考，更別說關(guān)注文本中的表達(dá)，因此會(huì)出現(xiàn)即使有了大量閱讀，學(xué)生也一直寫不出好文章的現(xiàn)象。

（二）對(duì)策

蘇聯(lián)教育家贊科夫說過：“教學(xué)法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用?！睂W(xué)生如果沒有學(xué)習(xí)或閱讀的愿望，一切的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)將化為灰燼；而要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)或閱讀的熱情，最重要的就是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而運(yùn)用學(xué)習(xí)策略是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。所謂的學(xué)習(xí)策略，是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的規(guī)則、方法和技巧?！睹绹鴮W(xué)生閱讀技能訓(xùn)練》中提到了300 種閱讀策略，而圖像化策略是其中的一種。圖像化閱讀策略指的是將各種復(fù)雜多變的信息，用視覺或觸覺來感知，再以圖像的手段去表達(dá)內(nèi)容，是在人腦中直接反映的一種進(jìn)程。教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，運(yùn)用圖像化閱讀策略，可以將直觀的圖像與感性的文字聯(lián)系起來，在閱讀中學(xué)梳理、學(xué)方法、學(xué)思維、學(xué)表達(dá)。那么，如何借助圖像化閱讀策略推動(dòng)學(xué)生高階思維的發(fā)展呢？

二、借助圖像化閱讀策略，發(fā)展學(xué)生高階思維

現(xiàn)今社會(huì)越來越重視學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，良好的閱讀策略有利于促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。圖像化閱讀策略的運(yùn)用，有利于將抽象的文字向形象化的過程轉(zhuǎn)化，促進(jìn)學(xué)生閱讀時(shí)的概括、分析、評(píng)鑒和創(chuàng)造等能力的形成，切實(shí)推動(dòng)學(xué)生形成高階思維。

（一）借助概念圖，提高學(xué)生思維的深刻性

林崇德教授認(rèn)為，思維的深刻性是指思維的抽象程度和邏輯水平，集中表現(xiàn)在深刻地考慮問題，抓住事物的規(guī)律和本質(zhì)，預(yù)見事物發(fā)展的進(jìn)程上。它具有兩個(gè)方面的表現(xiàn)：一個(gè)是概括能力，一個(gè)是推理能力。在語文閱讀教學(xué)中，它對(duì)應(yīng)了布魯姆分類目標(biāo)中高階思維中的“分析”，具體體現(xiàn)為：在理解了文本的表層意思后，找出其中包含的隱性信息，從而推斷文本中的深層含義，并形成相應(yīng)的解釋；也包括了抽取重點(diǎn)的文本信息，訓(xùn)練學(xué)生練習(xí)概括的能力。而概念圖，就是引導(dǎo)學(xué)生利用連線的方法來表示事物之間關(guān)系的圖示法。它是一種學(xué)習(xí)策略，能夠引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用承載意義的符號(hào)將文本進(jìn)行品讀，聯(lián)系已有的舊知識(shí)進(jìn)行閱讀后的整合，運(yùn)用頭腦風(fēng)暴的形式建構(gòu)閱讀時(shí)所形成的新知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)生的概括能力和反思、推理能力，推動(dòng)文本閱讀的深入。

如教學(xué)《黃繼光》時(shí)，筆者認(rèn)為可以這樣處理：

第一步，導(dǎo)入新課時(shí)由課題導(dǎo)入，揭示主人公，列出中心圓，讓學(xué)生根據(jù)生活中的經(jīng)驗(yàn)及搜集的資料用一兩個(gè)詞說說對(duì)黃繼光的印象，于是“黃繼光是一名志愿軍、生于四川、犧牲于朝鮮”等信息在學(xué)生的頭腦風(fēng)暴中呈現(xiàn)了（如圖1）。

圖1

第二步，利用概念圖引導(dǎo)學(xué)生喚起原有的知識(shí)，既加深了對(duì)黃繼光的印象，也激發(fā)了學(xué)生的閱讀期待。

第三步，讓學(xué)生繼續(xù)圍繞中心圓中的詞語“黃繼光”進(jìn)行思考——黃繼光是一個(gè)怎樣的戰(zhàn)士？用一兩個(gè)成語說說自己對(duì)黃繼光的印象，注意先亮觀點(diǎn)，再說依據(jù)，并將自己的想法寫在概念圖上，注意先寫觀點(diǎn)，再寫依據(jù)。學(xué)生在閱讀、探究中重新建構(gòu)對(duì)主人公黃繼光的印象，此時(shí)他們對(duì)黃繼光有了新的印象（如圖2）。

圖2

第四步，引導(dǎo)學(xué)生觀看關(guān)于抗美援朝中黃繼光英勇獻(xiàn)身的視頻，深化學(xué)生對(duì)黃繼光的印象，帶著自己的感受朗讀。

這樣，學(xué)生圍繞中心圓——主人公“黃繼光”架構(gòu)學(xué)習(xí)的框架，讓學(xué)生在自主、合作、探究中，在與文本、教師、同學(xué)之間的對(duì)話中建構(gòu)對(duì)主人公的認(rèn)識(shí)，聯(lián)結(jié)已有的生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)及文本中的顯性信息，由此推斷文本背后的隱性含義，深化對(duì)主人公的認(rèn)識(shí)，從而提高學(xué)生思維的深刻性。

（二）借助韋恩圖，提高學(xué)生思維的批判性

所謂思維批判性，指的是思維活動(dòng)中善于嚴(yán)格地估計(jì)思維材料和精細(xì)地檢查思維過程的智力品質(zhì)。它對(duì)應(yīng)了布魯姆分類目標(biāo)中的“評(píng)價(jià)”，在語文閱讀教學(xué)中可以是評(píng)價(jià)人物及說出自己的依據(jù)，可以是評(píng)議文本的思想內(nèi)容，可以是評(píng)鑒文本中的語言，也可以是評(píng)鑒表達(dá)的技巧。而韋恩圖，又叫“維恩圖”，它是一種對(duì)話的學(xué)習(xí)策略，是引導(dǎo)學(xué)生將一個(gè)文本與其他相關(guān)的文本進(jìn)行互相補(bǔ)充閱讀，在融合與比較中進(jìn)行評(píng)鑒，建構(gòu)起文本之間的差異，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解。學(xué)生在利用韋恩圖閱讀相關(guān)的文本時(shí)，可以建立師生閱讀文本與相關(guān)文本之間的聯(lián)系，讓學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)中評(píng)價(jià)和鑒別，提高學(xué)生思維的批判性。

如教學(xué)《白鵝》后，聯(lián)系課后的鏈接《白公鵝》進(jìn)行比較閱讀，運(yùn)用韋恩圖比較兩篇文本中的同與異。學(xué)生在合作探究中發(fā)現(xiàn)了兩篇文章的相似之處：從行文結(jié)構(gòu)上，都是先總體介紹鵝的特點(diǎn)再進(jìn)行具體的描寫；從表達(dá)特點(diǎn)上，都非?！白⒁鈹M人化、正話反說”的特點(diǎn)；從語言特點(diǎn)上，都非常幽默風(fēng)趣。兩篇文章的不同之處是《白鵝》稱它為“鵝老爺”“凈角”，而《白公鵝》稱它為“海軍上將”“紳士”；《白鵝》從它的“步態(tài)、吃相、叫聲”來寫，《白公鵝》從它的“步態(tài)活動(dòng)”來寫。（如圖3）

圖3

這樣，師生、生生、生本在深度對(duì)話中將《白鵝》和《白公鵝》這兩篇相關(guān)的文本進(jìn)行比較閱讀，并在學(xué)習(xí)活動(dòng)中評(píng)鑒文本的語言和表達(dá)技巧等，從而提高學(xué)生思維的批判性。

（三）借助樹狀圖，提高學(xué)生思維的邏輯性

思維的邏輯性反映了思維的條理性，是指考慮和解決問題時(shí)思路清晰，條理清楚，嚴(yán)格遵循邏輯規(guī)律，是思維品質(zhì)的中心環(huán)節(jié)，是所有思維品質(zhì)的集中體現(xiàn)。它體現(xiàn)為布魯姆分類目標(biāo)中的“分析”，具體體現(xiàn)為：在理解文本信息回答問題的時(shí)候，分析問題的時(shí)候條理清楚，根據(jù)現(xiàn)有的信息推斷時(shí)嚴(yán)謹(jǐn)，回答問題的時(shí)候有理有據(jù)。所謂的樹狀圖，是圖像化策略中的一種形式，它是將文本中的信息集中展示在樹狀圖的分支上，每個(gè)分支上寫上圍繞中心詞的關(guān)鍵詞或短語的圖示法。樹狀圖是一種最簡單的圖像化閱讀策略，利用它進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)，有助于思路清晰地梳理文本的整體結(jié)構(gòu)，習(xí)得文本的表達(dá)方法，有利于提高學(xué)生思考與表達(dá)的邏輯性。

如六年級(jí)上冊(cè)《夏天里的成長》是習(xí)作單元里的一篇文章，教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生利用樹狀圖開展學(xué)習(xí)：

第一步，出示題目，引導(dǎo)學(xué)生由題目《夏天里的成長》進(jìn)行質(zhì)疑，提出中心關(guān)鍵詞“萬物迅速生長”。

第二步，讓學(xué)生根據(jù)“課文圍繞中心主要寫了什么”進(jìn)行閱讀與思考，梳理文章的脈絡(luò)，厘清文章的結(jié)構(gòu)。

第三步，聚焦課文第二自然段，思考：文中寫了哪些生物飛快成長，用圓圈圈出來；它們?cè)趺瓷L的，用橫線畫出來；它們生長變化的時(shí)間用括號(hào)畫出來。

第四步，讓學(xué)生再讀課文，思考：作者寫了這么多事物，借助樹狀圖（如圖4），想想可以隨意地變換順序嗎？學(xué)生在探究中感悟了“圍繞中心、從不同方面、按時(shí)間順序”的表達(dá)方法。

圖4

第五步，運(yùn)用學(xué)到的方法自學(xué)第三、四自然段，明白了“山、地、河、軌、路”等事物什么都長，“小學(xué)生、中學(xué)生、大學(xué)生”等人用力地長。進(jìn)一步感受“圍繞中心、從不同方面”的表達(dá)方法。

第六步，讓學(xué)生運(yùn)用這樣的方法進(jìn)行練筆。這樣，運(yùn)用樹狀圖引導(dǎo)學(xué)生勾勒文本的結(jié)構(gòu)圖，化繁為簡，讓學(xué)生閱讀與思考不再混亂無序，從而培養(yǎng)了學(xué)生思考和表達(dá)的邏輯性。

（四）借助魚骨圖，提高學(xué)生思維的創(chuàng)造性

所謂思維的創(chuàng)造性，又叫思維的獨(dú)創(chuàng)性，是人類思維的高級(jí)形態(tài)，是智力的高級(jí)表現(xiàn)。它是在新異情況或困難前采取對(duì)策，進(jìn)而在解決問題的過程中表現(xiàn)出來的智力品質(zhì)，往往和創(chuàng)造活動(dòng)聯(lián)系在一起，是分析思維和直覺思維的統(tǒng)一，是發(fā)散思維和輻合思維的統(tǒng)一。它體現(xiàn)為布魯姆分類目標(biāo)中的“創(chuàng)造”，小學(xué)語文閱讀教學(xué)中具體表現(xiàn)為：在理解了文本的基礎(chǔ)上找到了解決問題的新方法、運(yùn)用所獲取的信息解決新問題或者是運(yùn)用學(xué)到的表達(dá)技巧進(jìn)行新創(chuàng)作等。魚骨圖，是由日本石川馨先生發(fā)明的一種圖像化策略，又叫“因果圖”。這種圖像化策略通過頭腦風(fēng)暴將問題的特性歸類梳理而成的圖形，主要可以分為整理問題型魚骨圖、魚頭在右的原因型魚骨圖和魚頭在左的對(duì)策型魚骨圖。在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)，用魚骨圖可以顯示文本的脈絡(luò)，有助于學(xué)生運(yùn)用習(xí)得表達(dá)方法并進(jìn)行創(chuàng)造，如《西門豹治鄴》魚骨圖（如圖5）。

圖5

學(xué)生利用魚骨圖快速地梳理了故事的情節(jié)，感受了故事“發(fā)生、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的過程，并根據(jù)總結(jié)的方法進(jìn)行復(fù)述，提高了表達(dá)能力，同時(shí)促進(jìn)了思維的發(fā)展。