邵天逸

“健康第一”無疑是新中國學校體育發(fā)展史中最具知名度與廣泛影響的思想主張，其重要價值透過“學業(yè)減負”與“健康促進”核心意蘊得以彰顯，并基于健康與體育關聯(lián)放大而逐步實現(xiàn)由教育指示向體育指導思想的形態(tài)轉換，至今仍持續(xù)引領學校體育的改革與發(fā)展。隨著學界對“健康第一”認識的拓展與深化，相關專題研究接續(xù)出現(xiàn)，并展現(xiàn)出包括歷史演進[1-2]、概念闡析[3-5]、實踐探索[6-7]、思想啟示[8-9]、立論反思[10-11]等多維分析視角。以上研究基本涵蓋了“健康第一”思想的主要議題，并呈現(xiàn)出基于不同立場及論點的諸多創(chuàng)新見解。然而若從思想“本體”視角出發(fā)審視，上述研究對于“健康第一”核心問題探討仍有深入挖掘與探討的余地。首先，忽視了對“健康第一”早期形態(tài)及其后期體育轉向進程的梳理與考察，導致該思想歷史脈絡出現(xiàn)斷裂，并形成相關認知盲區(qū)；其次，關于學校體育“健康第一”理論內涵的反思研究雖已全面鋪開，但仍有一些未覆蓋之處，值得更深度地檢視與審查；最后，關于學校體育貫徹“健康第一”實踐路徑的思考尚未結合具體文獻，可從細節(jié)入手予以進一步考察與理析。其中，上述理論定位與實踐導向問題與學校體育“健康第一”思想的指導效力緊密相連。

基于前人研究，本文立足學理反思視角，從演變過程、理論定位及實踐思路的空白及薄弱之處切入再度審視學校體育“健康第一”思想，旨在掃清若干歷史盲區(qū)，闡明相關理論局限與思維誤區(qū)，并在此基礎上提出推進策略。

1 學校體育“健康第一”思想的歷史生成

1.1 第一階段：“健康第一”作為一般社會觀念存在，尚未與體育發(fā)生關聯(lián)

通常認為，學校教育視域的“健康第一”由毛澤東同志率先提出，后經(jīng)廣泛宣傳及語境遷移，逐步成為學校教育乃至學校體育的指導思想、方針或理念。事實上，“健康第一”相關提法早在毛澤東同志提出以前就已普遍存在，并涉及包括政治、教育、醫(yī)療、保健等眾多領域。查閱全國報刊索引數(shù)據(jù)庫與大公報數(shù)據(jù)庫，1950 年之前共計35 篇報刊題名中曾出現(xiàn)“健康第一”提法，所包含雜志約30 種，其文獻例句與基本含義見表1。

表1 呈現(xiàn)出兩個特點：（1）當時人們理解“健康第一”的角度十分多樣，涵蓋了民族、醫(yī)療、個人衛(wèi)生等眾多視角，相關討論側重于生理、生物健康之類議題；（2）涉及教育問題的文獻內容多與兒童/青年學習狀況相關，但整體數(shù)量不多，其中有一篇題名為《健康第一，課業(yè)次之》的文獻值得注意，此文出自1945 年的《中華周報（北京）》，作者談到了當時學校教育中家庭作業(yè)過多問題，認為此舉加重了學生負擔，據(jù)此呼吁要多加關注孩子的身體健康[12]。盡管類似文章并不多見，但足以證實1950 年之前已存在學校過分重視學習而忽視學生健康的問題?？傮w而言，該階段的“健康第一”主要指向醫(yī)療健康、公共衛(wèi)生與學校教育，基本未與體育發(fā)生關聯(lián)。

1.2 第二階段：“健康第一”在學業(yè)減負訴求下完成思維整合，并開始與體育建立聯(lián)系

時至1950 年6 月，“健康第一”正式作為教育指令而提出，并通過全國性會議、文件予以官方化。如1951 年教育部召開的第一次全國中等教育會議將學生健康問題列為主要議程之一，并修正通過了《關于學生健康問題的決定（草案）》[13]。同年政務院公布的《關于改善各級學校學生健康狀況的決定》明確強調“增進學生身體健康，是保證學生完成學習任務，并培養(yǎng)出有強健體魄的現(xiàn)代青年的重大任務之一”[14]。注重體育活動的建議首次出現(xiàn)在官方文件中，表明國家已有主動改進學生健康狀況的要求。與會期間，各主流報紙多次載文呼吁各學校積極響應“健康第一”方針，應重視學生健康問題，全國籃排球比賽大會宣傳部也積極響應毛澤東同志“健康第一”指示，強調參加經(jīng)常的體育鍛煉的必要性[15]。不難看出，此時已將學生身體狀況與缺乏鍛煉相關聯(lián)。

自“健康第一”明確提出及《決定》頒布后，全國學校逐漸重視體育運動，各地學生參與體育的熱情高漲，此時有關參加體育運動、身體鍛煉、鍛煉小組、健康教育的提法明顯增多，鍛煉身體的風氣一時興盛，不僅學生健康狀況有所好轉，身體素質也有明顯提升?！敖】档谝弧钡奶岢霾粌H使教育界人士對健康與學習關系有了更為清晰的認識，更重要的是為各校推廣體育活動掃清了思想障礙，也為之后“勞衛(wèi)制”的有效施行定下了基調。但同時也要指出，“健康第一”的推行并非一帆風順，一度受到大眾歪曲或誤解，如1951 年有論者指出當時有個別學校對“健康第一”的口號產(chǎn)生誤解，認為“健康第一”主要目的是“儲備精力”，因此，可以不用學習[16]。對此，中宣部曾給出解釋，表示“健康第一”的提出并不意味著教育方針的改變，學校的任務依舊是注重學生的全面發(fā)展，健康與學習都不可偏廢[17]。1953 至1956 年，毛澤東同志又多次在中央政治局會議上批評學校不重視青少年學生健康問題，反復強調各校要做好減負、搞好衛(wèi)生和增加營養(yǎng)等工作，進一步強化“健康第一”的基本要求。

整體而言，此階段的“健康第一”主要與防治疾病聯(lián)系在一起，旨在通過教育“減負”手段改善學生體質水平，雖然此時倡導“健康第一”基本不包含身體活動要求，但鑒于體育與健康在此階段逐步醞釀的單向促進關系（即體育鍛煉有利于健康），部分學校在執(zhí)行“健康第一”指示的過程中均有意強化了體育活動，這在客觀上促成學校體育地位的提高。

1.3 第三階段：“健康第一”在素質教育背景下得以確立，且正式納入學校體育視域

如前述，早期階段“健康第一”始終以方針、觀點、指示等出現(xiàn)，少見與思想結合，表明彼時“健康第一”僅是一種呼聲或口號，尚未成為系統(tǒng)觀點。1999年6 月，第三次全國教育工作會議通過了《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》（簡稱《決定》），強調“學校教育要樹立健康第一的指導思想，切實加強體育工作”，在此學校體育首次被置于“健康第一”的語境下，“健康第一”則成為了素質教育目標下體育工作實施的思想保障[18]。需注意，此時“健康第一”雖以素質教育及3 維健康觀作為理論支持，且已顯著區(qū)別于前階段以醫(yī)學健康為主的“體質健康”，但結合當時頒布的《國家學生體質健康標準》及其測驗項目（力量、速度、耐力、靈敏、柔韌）與基于“健康素質”的評價方式，該階段的“健康第一”更為側重凸顯“身體素質”內涵，其人文價值尚未充分彰顯。同時，1999 年《決定》中出現(xiàn)的“健康第一”尚未直接成為學校體育的指導思想，但客觀上已與學校體育結合并催生出系列研究文獻，其中涉及的我國學生體質與身體素質相關問題構成了“健康第一”指向“體能”的重要來源（仍保留前階段的含義）。隨后，學者劉紹曾對“健康第一”思想展開了專題研究，為體育工作者深刻理解“健康第一”提供了諸多視點[3]。此時“健康第一”基本實現(xiàn)由學校教育向學校體育領域的過渡，而且初步具備了思想的典型特質。2003 年，隨著義務教育《體育與健康課程標準》問世，“健康第一”作為學校體育指導思想的地位正式確立，并在之后各版《體育與健康課程標準》修訂過程中逐步得到鞏固與宣傳，成為了如今廣為大眾熟知的基本認識。

綜上，“健康第一”思想經(jīng)歷了由一般性觀念到官方指令（指示）再到指導思想的演進過程，期間所處語境、背景雖多次轉變，但并未改變其平衡學習與健康的核心要旨，而“健康第一”作為學校體育指導思想的凸顯，主要基于體育與健康內在關系以及學校體育人文價值的參照，這不僅是其由學術思想轉為指導思想或教學理念的重要依據(jù)，更是學校體育“健康第一”的基本問題。

2 學校體育“健康第一”思想的理論定位反思

目前，“健康第一”理念已廣泛滲入學校體育的各個層面和領域，其作為我國體育教學指導思想的核心地位也已確立，但同時也應清醒地認識到，“健康第一”思想的理論構架并不完善，尤其在概念定位、論域歸屬與目標指向方面尚存諸多疑點，隨著我國學校體育改革與發(fā)展的深化，需要對此予以審視與反思。

2.1 “健康第一”思想及其近似表述之辨

“健康第一”的學理問題首先體現(xiàn)為概念屬性的多元界定——如在承認“健康第一”是思想的同時，也默認其是指導思想、理念、觀念、思潮等，鑒于此問題可能導致概念認知泛化，須審慎考察相關表述的內涵及其交互關系：（1）應對思想與指導思想的概念關系予以辨析。參照權威詞典，“指導思想”專指能夠起到引導作用的思想，此處的“引導作用”并非所有思想的基本特質，而對應于特定思想的主導性、時代性或前瞻性。就研究論域而言，指導思想視域下的“健康第一”應與思想視域下的“健康第一”有所區(qū)分，然而由于“健康第一”本身存在結構簡單問題，某種程度弱化了使用情境對選題研究范疇的影響，這恰是當前“健康第一”思想研究邊界不清的癥結所在。（2）應辨明理念、觀念、理論、思潮與思想的區(qū)別，這涉及如何更確切地認識與審視“健康第一”。以理念表述為例，“健康第一”理念的提法多見于近年來一些重要政策文件與領導人指示，時而也呈現(xiàn)為一種獨立的學術主題，但就基本內涵與敘述內容而言，“健康第一”理念與“健康第一”思想并無實質區(qū)別。這其中暗含了“理念”與“思想”之間糾結關系，作為哲學概念的“理念”泛指“一種理想的、永恒的、精神性的普遍范型”，較之“思想”雖更具穩(wěn)定性與指向性，但思想研究范疇內的“理念”與“思想”“指導思想”“觀念”等往往互通使用且?guī)缀跷匆娒鞔_辨析，導致此研究領域（理念研究）特殊性受遮蔽，也間接影響了人們對“思想”本質屬性的判斷。

2.2 “健康第一”的教育-體育領域歸屬之議

領域歸屬混亂是“健康第一”思想暴露的另一問題，此問題主要表現(xiàn)為研究者對“健康第一”所屬研究領域（學校教育或學校體育）的不確定理解，以及由此衍生的對“健康第一”提出背景、理論基點及價值導向等核心議題的片面認識。棘手之處在于研究者對“健康第一”理論屬性的認知方式各異，且難以區(qū)分優(yōu)劣：比如，部分學者依據(jù)相關歷史材料（即“健康第一”主要針對學校教育工作提出）認定“健康第一”為學校教育指導思想[19]；而有研究者主張從體育與身心健康關系視角切入審視“健康第一”，強調應將“健康第一”確立為學校體育主導思想[20]；另有學者站在折中立場，以“健康第一”在不同階段的內涵、形態(tài)變遷為依據(jù)認可其作為學校教育與學校體育指導思想的雙重特性[10]。

此處須闡明的是，不同話語下的“健康第一”內涵與指涉多有不同：如學校教育“健康第一”主要考慮學習與健康之間的對立統(tǒng)一關系，它要求當二者發(fā)生沖突時, 學習應以不損害學生的健康為最低的底線和要求[10]，其所針對的學生體質健康問題基本與體育無關；而學校體育“健康第一”主要基于健康的3 個維度（身、心、社會）呈現(xiàn)和展開, 與學校教育“健康第一”所包含醫(yī)學健康背景以及生物學健康指向差異明顯。就二者的關系而言，學校教育“健康第一”雖也同樣適用學校體育工作場景，但其價值立場與目標追求與學校體育“健康第一”存在本質區(qū)別，因而無法替換使用。

應當承認的是，“健康第一”無論被視為獨立的“教育/體育”思想或兼具雙重特性的思想均有充足的理論與事實依據(jù)（基于史實、現(xiàn)實或邏輯），按此理解，上述諸觀點的提出與沿用均有正當意義及合理成分，因而很難以某種特定標準進行篩選與整合，由此也形成了如今所見的多樣認知方式。但須注意，隨著“健康第一”屬性認知維度不斷拓展，其相關語境、語意在實際運用中的交叉與重疊概率也將不斷增加，若相關研究者未能對此予以充分關注，極易造成對“健康第一”的定位誤導。比如在承認“健康第一”是學校教育思想的前提下，若未加考量其指導學校各科教育工作的理論基點，易將其全然置于體育課程視域中加以考察與解讀（忽視其他科目的健康職責），進而造成學校體育僭越學校教育作為學校健康主體的思維偏誤?；蛞暋敖】档谝弧笔菍W校體育思想的同時卻未能基于學校體育視點審視與建構“健康第一”，將導致與學校教育語境、內涵與實踐指向的混淆，進一步阻礙了其自身的理論構建。

2.3 “健康第一”目標指向之惑

目標指向的模糊化屬于“健康第一”思想的潛在問題，其模糊之處主要體現(xiàn)為“健康”的含混取義、“何為第二”的解釋困惑以及“健康第一”的抽象指涉3 個層面。

2.3.1 “ 健康”的含混取義 “ 健康”無疑是學校體育“健康第一”思想的核心語匯，它不僅代表此思想所追求的終極目標，也是相關概念導出的現(xiàn)實依據(jù)，更是教學實踐的根本準則。有關“健康”的取義，不同研究者的看法不一：如不少學者基于“健康第一”原始語境所涉及的“疾病”背景將“健康”限定為與學生體質密切相關的生物學概念；也有學者立足“三維健康”視角認識與理解“健康”——如劉紹曾認為世界衛(wèi)生組織提出的“身體、心理、社會處于完好狀態(tài)”這一定義既突破了只注重生理健康的局限，又將個體健康擴展到全人類的健康，因此具有權威性[3]。目前義務教育與普通高中《體育與健康課程標準》也主要參照“三維健康”（身體健康、心理健康、社會適應）制定目標與細則；另有研究者持開放立場審視“健康第一”——即他們認為“健康”內涵與影響因素是隨時代變遷而不斷變化的（如1989 年增加了“道德健康”），故不主張將“健康”意蘊局限于單一維度[21]。綜合上述觀點，復雜之處在于未明確參照何種背景（醫(yī)學或教育）、以何種視角（靜態(tài)或動態(tài)）或站在何種立場（大健康或運動健康）考察“健康”概念，此不確定性將顯著影響各行政、管理部門對“健康第一”的合理取義與定位。同時還應警惕的是，若堅持站在開放立場認識與詮釋“健康”，那么“健康第一”的內涵邊界將無限擴張，導致其最終難以界定與把握。

2.3.2 “ 何為第二”的解釋困惑 此問題實為學校體育“健康第一”的語義漏洞——既當健康與其他要求沖突時未能基于健康的底線思維進行取舍。目前關于“健康第一”的內涵闡釋，學界大多堅持“盡可能避免損害健康”立場強調“健康”對于個體生命安全的優(yōu)先意義[22]，其中并不涉及對健康以外問題的評判。但也有學者提出不同見解，如毛振明教授曾嚴肅指出：“如果我們把‘健康第一’這個學校教育的指導思想拿到體育里面來說，我們就要謹慎了，因為我們就沒有下一句了……健康第一，什么第二？技能第二？知識第二？品質第二？”[19]，按此理解，學校體育“健康第一”似乎缺乏體育本位的相關背景與內容，此思路還衍生出另一情況，即當體育教學目標明確包含“健康”一詞時，該目標能否直接確立為“第一”？抑或還存在其他的評定標準？

就學校體育各目標的指向與屬性而言，上述技能、知識、品質等要素與健康追求并非同一維度或層級（后者更具基礎與保障意義），故不宜簡單予以并置、排序與比較。但若從“健康第一”自身的語義邏輯來看，其“第一”表述又隱含了某種先后關系，難免引發(fā)對于“何為第二”的追問。在此前提下，“健康第一”原本蘊含“優(yōu)先性”可能遭到誤解，進而導致對學校體育“健康第一”真實意涵及實踐方式的判斷失準，由此“健康第一”表述方式及指向仍需加以審慎界定與說明。

2.3.3 “健康第一”的抽象指涉 該問題具體表現(xiàn)為不同語境下“健康第一”意義缺失或狹隘化：（1）從學校教育層面來看，“健康第一”原是針對整個學校教育而提出，它要求廣大教育工作者至少在意識層面重視學生的健康問題，特別是當學習與身體發(fā)生矛盾時，應以不損害學生的健康為底線與要求。本質上，此處涉及的“平衡學習與健康關系”并非學校體育本位或專職工作，而應是一個面向學校所有科目即教育工作者的普遍要求，尤其是其中蘊含的“減負”思維基本針對學校主課（如語文、數(shù)學等）負擔過重問題而導出，就這個意義而言，以學校教育“健康第一”思維指導體育教學工作并無切實意義；（2）從體育課程教學層面來看，“健康第一”雖已納入體育課程目標體系，但僅在課程基本理念部分簡要提及，而尚未轉化為具有達成性指標的獨立教學任務——從各版本《教學大綱》或《課程標準》有關“健康”表述來看，“健康第一”主要呈現(xiàn)出作為實現(xiàn)其他目標前置要求的理論特性——指向學生學習或鍛煉過程中的安全意識與行為，這無疑弱化甚至有違其作為學校體育指導思想的主導性地位；（3）從學校體育人文價值參照來看，學校體育“健康第一”意義狹隘化也體現(xiàn)為健康追求對體育人文價值的擠壓與排斥[23]。就“ 三維健康”取向及學校體育的多元教育價值而言，學校體育“健康第一”理應呈現(xiàn)豐富的人文、道德要素（包括情意表現(xiàn)、審美體驗、道德規(guī)范、社會品質等），然而受片面強調和追求體質、體能與運動強度等生理指標的影響，當前體育教學實踐正趨于“生物體育”或“健康體育”，進而造成作為育人手段“體育”的不斷偏離。

3 進學策校略體育“健康第一”思想的實施困局與推

3.1 學校體育貫徹“健康第一”思想的實施困局

除前述學理層問題外，“健康第一”思想在指導學校體育及落位教學實踐過程中也曾暴露出諸多弊病，具體表現(xiàn)為學校體育本質偏離、健康（教育）目標價值遮蔽以及實踐策略難以聚焦3 個層面。

3.1.1 源于“體育與健康”理解失當?shù)膶W校體育本質偏離 此問題屬于“健康第一”思想指導下學校體育改革的潛在問題，主要表現(xiàn)為學校體育管理者、工作者對“體育與健康”表述的不恰當理解或定位偏差?！绑w育與健康”課程更名之前，學校體育課程體系雖已包含健康目標（如增強體質、了解疾病防治知識等）及健康教育內容模塊，但其“健康指向”并不固定。在“健康第一”思想指引下，將“健康”一詞納入學校體育課程中并予之并列，無非是希望通過強化健康（教育）與體育的語匯關聯(lián)來提示大眾在教學實踐中積極樹立健康優(yōu)先意識與密切關注學生健康問題。然而，由于體育與健康的屬性與維度不一，加之體育并非影響學生健康的唯一要素（還包括學習負擔、營養(yǎng)、生活方式、醫(yī)療保障等），體育與健康實則難以建立關聯(lián)。按照王占春先生的理解，盡管學校體育和健康教育是達成“健康第一”目標最直接有效的方法，但健康并非體育的唯一目標，體育事實上也擔當不起健康的全部任務，故此他不同意學校體育把“健康第一”攬過來[19]。依此理解，有學者建議從“體育為健康”的角度理解“體育與健康”，并提出直接服務與間接服務兩個認知維度，校準了相關研究的理論視點[19]。

3.1.2 由“健康第一”與體育學科核心素養(yǎng)對接困境衍生的健康目標價值遮蔽 該問題主要表現(xiàn)為《體育與健康課程標準》視域下的健康（教育）目標未能體現(xiàn)（應有的）主導或優(yōu)先發(fā)展地位，某種程度偏離了當下作為第一要旨的健康追求。以普通高中《體育與健康課程標準》（2003 版）為例，盡管編寫者在課程理念部分已明確強調“無論學生選擇何種運動項目進行學習，都要將增進學生健康貫穿于課程實施的全過程”，并且也在課程總目標之下提出專門針對身心健康的分目標。然而，從“身體健康”“心理健康”的具體描述（應十分重視）以及與其他分目標之間的關系來看，“身體健康”或“心理健康”目標本身未體現(xiàn)出統(tǒng)領作用，而當此目標與其他目標發(fā)生沖突時的處理辦法也未作詳細說明（僅簡單強調注意防止），導致“健康第一”對學校體育的各項價值與功能及其權重的評判效力難以體現(xiàn)。這一問題在2017 版普通高中《體育與健康課程標準》與2022 版義務教育《體育與健康課程標準》繼續(xù)存在，兩版《體育與健康課程標準》雖專門提煉出關涉“健康”的學科素養(yǎng)——即“健康行為”素養(yǎng)，但未就此素養(yǎng)與“健康第一”關系或此素養(yǎng)在體育學科核心素養(yǎng)中取向與定位（僅含糊表明3 大素養(yǎng)應聯(lián)系密切、相互影響）作進一步說明，無形中遮蔽了“健康行為”素養(yǎng)（直接）作為“健康第一”精神體現(xiàn)的特性。

3.1.3 因“健康第一”定位失準而造成的實踐策略難以聚焦 就實踐方式而言，前人提出的貫徹“健康第一”思想的路徑聚焦于深化體育教學改革、加強學校健康與衛(wèi)生工作、做好外部保障3 個維度，具體舉措包括轉變固有觀念、增設健康知識教育模塊、加強醫(yī)務監(jiān)督、實施課程一體化、培養(yǎng)終身體育意識、改革體育考試制度、創(chuàng)建校園體育文化、培養(yǎng)師資隊伍、規(guī)避不利于健康的諸因素（如錦標主義、教材競技化、忽視心理社會）等。結合以上觀點，盡管上述舉措視角多元、內容繁多，但由于存在重心偏離，限制了其在教學實踐中的有效落實：（1）部分舉措如加強學校體育工作、培養(yǎng)師資隊伍等因無明確指向而趨于泛論。（2）加強健康理論知識傳授、注重學校衛(wèi)生工作、做好醫(yī)務監(jiān)督等并非或不完全是學校體育“健康第一”的舉措，缺乏針對性。（3）防止運動損傷、加強運動處方教學、保證每天一小時體育活動等雖切實可行，但存在狹隘理解或曲解“健康”問題。（4）部分圍繞“健康第一”思想擬定的課程結構與設計教學體系較為初步且與當前教學實情偏離，故難以直接應用。

以上問題較集中反映研究者對“健康第一”思想中“第一”指向的忽視或理解偏誤?！敖】档谝弧弊鳛閷W校體育指導思想，其“指導性”的彰顯應通過放大其“第一”指向加以實現(xiàn)——即從與其他目標的次序關系視角加以審視與闡析，而目前關于學校體育“健康第一”的行動舉措或圍繞抽象健康目標（如注重運動安全、培養(yǎng)健康意識）展開，或在健康本位目標的各種取義（身、心、社會、精神）下?lián)u擺不定，甚至設法通過其他路徑（傳授健康知識、促進體育參與等）間接達成健康目標，導致相關論述趨于泛化且難以統(tǒng)一。

3.2 學校體育“健康第一”實踐推進的路向探索

以上分析指出，我國學校體育“健康第一”實踐成效不佳問題的核心因素并非執(zhí)行力或傳播路徑問題，而主要在于實施過程中的思維偏差與錯位——即過多從學校教育背景（或語境）探索學校體育“健康第一”實踐舉措?；谏鲜鏊伎迹疚奶岢鰧W校體育“健康第一”思想的兩大推進策略。

3.2.1 厘正“健康第一”概念內涵、關系及表述形式（1）應明確健康的取義原則，并基于國家、社會、學校、學生多方主體的健康訴求確立“健康第一”的理論內涵。特別應注意，學校體育“健康第一”雖在素質教育背景下轉為強調體能性的體質健康，但未否定其“健康于人體具有基礎與保障意義”基本取義，故不應認為當下學校體育“健康第一”就僅關注此種體能性的體質健康，以及不應將學校體育“健康第一”誤讀為對體育各種價值目標的追求中，將健康排在首位；（2）應正確認識體育與健康的關系，并基于二者不同屬性與取向對“體育”與“健康”相關概念進行準確解析。尤其需要澄清的是，影響健康的因素眾多，體育僅是其中能夠發(fā)揮有限健康促進作用的因素，體育無法擔當健康的全部任務，也不應將其視為唯一目標；（3）應明辨“健康第一”思想與其近似概念（如理念、觀點、指示）在內容與指向上的差異，這要求相關研究者對思想、指導思想、理念、觀點等術語的內涵與使用情境進行準確定位，并在相關專題研究中盡可能區(qū)別論述，以免混淆“健康第一”的理論定位并加劇思想研究概念泛化問題。

3.2.2 推進“健康第一”與體育學科核心素養(yǎng)的有效對接 （ 1）《體育與健康課程標準》的目標設置應明確體現(xiàn)“健康第一”的核心意蘊——即“有限健康促進”和“盡可能避免損及健康”（區(qū)別于安全第一），并詳細說明與其他分目標的交互關系；（2）應闡明3大素養(yǎng)與“健康第一”及“三維健康”的對應關系，尤其須說明“健康第一”與“健康行為素養(yǎng)”的關聯(lián)，即“健康行為素養(yǎng)”是否直接體現(xiàn)以及在多大程度上體現(xiàn)了“健康第一”的精神實質；（3）還須妥善處理“三維健康”對應目標的理想化與抽象化問題。比如某些強度、密度要求與健康取向形成錯位，以及部分涉及學生心理健康和社會適應的目標（學習態(tài)度、情意表現(xiàn)、體育道德等）缺乏操作性與難以評價，導致體育教學總體目標失準；（4）謹防“健康第一”在體育教學中的教條化?！敖】档谝弧迸c學校體育是既相容又相區(qū)分的關系，學校體育實踐中不可能將所有環(huán)節(jié)均固化地突顯“健康第一”，也不可能存在始終只限于健康取向實施教學，故“健康第一”不宜在體育教學中量化、教條化和刻板化，如以往許多研究者圍繞“健康第一”設計教案與開展教學活動，即是當下體育教學的一大誤區(qū)。

4 結 語

基于對學校體育“健康第一”思想的歷史考察與現(xiàn)實反思，指出“健康第一”思想經(jīng)歷了從教育指示到體育指導思想的轉變，其內在價值主要基于體育與健康互促關系而凸顯。從理論定位來看，學校體育“健康第一”思想在概念表述、論域歸屬及目標指向層面存有諸多疑問。從實踐導向看，學校體育“健康第一”思想主要暴露出與學校體育本質偏離、健康目標價值遮蔽以及實踐策略難以聚焦等問題，故當下學界對此議題的探索及爭鳴仍顯必要。