眭金祥 陳興才

【關(guān)鍵詞】大單元；微專(zhuān)題；單篇；顆?；O(shè)計(jì)

近年的語(yǔ)文教學(xué)討論中，關(guān)于“大單元”的爭(zhēng)議一直存在。究其原因，既有對(duì)其指稱(chēng)理解不足甚至誤解所致，也有教學(xué)中實(shí)踐呆板操作所致。消除爭(zhēng)議的路徑，一是要進(jìn)一步理解其所指所向，二是要靈動(dòng)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，不膠柱鼓瑟。

一、“大單元”是素養(yǎng)形成系統(tǒng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)集成

“大單元”是新一輪課程改革以來(lái)各學(xué)科都樂(lè)于使用的一個(gè)概念，語(yǔ)文的“雙新”（新課標(biāo)、新教材）話語(yǔ)體系中，它更是高頻詞。質(zhì)疑者常以“過(guò)去就有單元教學(xué)的概念，為何又出大單元說(shuō)法”作為異議，認(rèn)為多出來(lái)的概念有干擾語(yǔ)文教學(xué)之嫌。

過(guò)去的“單元”或“單元整體教學(xué)”的組元邏輯主要在于人文主題（如“月是故鄉(xiāng)明”）或知識(shí)系統(tǒng)（如小說(shuō)文體特征與藝術(shù)表現(xiàn)樣態(tài)），而現(xiàn)在所說(shuō)的“大單元”其組元邏輯雖然也不排除傳統(tǒng)的組元元素，但它的上位是學(xué)習(xí)任務(wù)群。在新課標(biāo)、新教材語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)任務(wù)群是語(yǔ)文課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，一種學(xué)習(xí)任務(wù)群分解成多個(gè)單元的學(xué)習(xí)（如文學(xué)作品閱讀與寫(xiě)作、思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群反映在教材中就各有多個(gè)單元，是由學(xué)分與課時(shí)量決定的）。也就是說(shuō)這個(gè)單元相當(dāng)于某學(xué)習(xí)任務(wù)群所要承擔(dān)的語(yǔ)文素養(yǎng)培育的實(shí)現(xiàn)路徑，它的組元邏輯是該學(xué)習(xí)任務(wù)群的內(nèi)容和目標(biāo)，即以其相應(yīng)的素養(yǎng)為導(dǎo)向，構(gòu)成“大單元”——本質(zhì)上不是選文組合，而是素養(yǎng)形成系統(tǒng)和學(xué)習(xí)活動(dòng)集成。雖然課標(biāo)中并無(wú)此“大單元”概念，但在教學(xué)實(shí)踐中為區(qū)別于過(guò)去的“單元教學(xué)”而有此一說(shuō)，是無(wú)可非議且有必要性的。

于是，“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個(gè)指稱(chēng)也有兩種意思。原來(lái)所指即上述關(guān)于語(yǔ)文課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”；另一個(gè)所指不是來(lái)自課標(biāo)，而是教學(xué)實(shí)踐中的約定俗成，其實(shí)是我們?cè)谘行?、培?xùn)以及實(shí)際教學(xué)中對(duì)單元甚至單篇教學(xué)中系列任務(wù)（活動(dòng)）的總稱(chēng)，它可用來(lái)指一個(gè)“大單元”的整體學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)，也可指單元中某一學(xué)習(xí)專(zhuān)題或是單篇課文教學(xué)的系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的組合，如我們有時(shí)說(shuō)的“這個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)（群）設(shè)計(jì)很有整體性、層次性”，即為“另一個(gè)所指”，與“大單元”指稱(chēng)是配套的。

二、大單元設(shè)計(jì)與微專(zhuān)題設(shè)計(jì)并行不悖

將素養(yǎng)集成的“大單元”等同于過(guò)去的以人文主題統(tǒng)領(lǐng)散篇、單篇各自為政的“單元”，是一種對(duì)課標(biāo)不明所以的行為狀態(tài)。但明白了“大單元”的組元邏輯之后，又在教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)了另一現(xiàn)象：課堂教學(xué)中操弄“大兵團(tuán)作戰(zhàn)”，導(dǎo)致單元教學(xué)有骨骼而失去語(yǔ)言文字血肉，即文本細(xì)讀缺位，優(yōu)質(zhì)經(jīng)典選文的文本獨(dú)立價(jià)值得不到充分實(shí)現(xiàn)——這是“大單元”遭遇詬病的主要原因。這種情形的存在，不是“大單元”本身的問(wèn)題，而是教學(xué)操作的問(wèn)題；但很多時(shí)候，質(zhì)疑新教學(xué)的批評(píng)者往往將之視為大單元教學(xué)的“原罪”。其實(shí)無(wú)論是新的還是過(guò)去的教學(xué)，具體的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐都存在高下之分，我們不能將所觀察到的不成功課例視作某一類(lèi)主張的失敗。

“大單元”是一個(gè)有價(jià)值的概念，它揭示了新的教學(xué)理念。但不能承載其實(shí)質(zhì)的不切實(shí)際的“大兵團(tuán)”教學(xué)，甚至出現(xiàn)過(guò)一節(jié)課上操弄數(shù)篇文本而又沒(méi)有真正閱讀這些文本的情況——自然會(huì)引來(lái)很多教師的詬病。問(wèn)題出在哪里？

如果用物理電學(xué)中的電路連接知識(shí)來(lái)類(lèi)比，問(wèn)題主要在于把單元學(xué)習(xí)任務(wù)的組合體系理解成電路中的“串聯(lián)”結(jié)構(gòu)，其實(shí)它應(yīng)該是一種“并聯(lián)”結(jié)構(gòu)。串聯(lián)電路中，共用一根電線，所有電容的電流通路只有一條，而并聯(lián)電路中的電流通路有多條，每條電流通路各自連接數(shù)個(gè)電容。置于大單元教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)境中而言，串聯(lián)電路式的設(shè)計(jì)只有一個(gè)情境，一個(gè)大任務(wù)（或中心任務(wù)），系列學(xué)習(xí)活動(dòng)全是這個(gè)大任務(wù)電線上的電容；而如果是并聯(lián)電路式設(shè)計(jì)，就有大情境之下的小情境，每個(gè)小情境承載一組活動(dòng)，各組“情境+活動(dòng)”互相補(bǔ)充、映襯、呼應(yīng)，共同成就大單元。

固然，我們不能說(shuō)前一種設(shè)計(jì)是不可以的、不正確的，但其問(wèn)題在于設(shè)計(jì)和實(shí)施的難度大。為了降低設(shè)計(jì)與教學(xué)難度，教材編者已經(jīng)善解人意地考慮到這一點(diǎn)，往往把每個(gè)單元用數(shù)字編號(hào)做成數(shù)“課”。如統(tǒng)編教材必修下冊(cè)第一單元“中華文明之光”就分成了三課，第1課包括《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！啡x文，第2課是《燭之武退秦師》，第3課是《鴻門(mén)宴》。理論上，這三課可以圍繞一個(gè)大概念如“中華文明之光”去設(shè)計(jì)教學(xué)，但由于選文在主旨、文體以及表現(xiàn)特征方面差異較大，很可能會(huì)產(chǎn)生硬扭、拉郎配等問(wèn)題，最終導(dǎo)致實(shí)際教學(xué)有骨骼而無(wú)血肉，單篇特別是經(jīng)典文本的價(jià)值被窄小化。如何解決這一問(wèn)題？比較好的做法是讓大單元設(shè)計(jì)、中觀專(zhuān)題設(shè)計(jì)、單篇設(shè)計(jì)并行不悖。

語(yǔ)文是專(zhuān)業(yè)的、科學(xué)的，指的是它的課程觀、育人模式、讀寫(xiě)素養(yǎng)形成的規(guī)律；語(yǔ)文是靈動(dòng)的，指的是具體的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和路徑、方法，即課程的實(shí)施在原則、規(guī)律的基礎(chǔ)上，完全可以靈活處理與推進(jìn)。具體到某一單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，就是在大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容的整體觀照下，可以一篇一篇地學(xué)，也可以?xún)扇M合起來(lái)學(xué)，還可以拆解原教材中的選文重新組合，在目標(biāo)清晰的情況下，盡可以自由設(shè)計(jì)“串聯(lián)”與“并聯(lián)”。

三、鼓勵(lì)自由的“樂(lè)高顆粒化”設(shè)計(jì)

我們可以設(shè)想一種“樂(lè)高顆?；钡膯卧虒W(xué)情狀。樂(lè)高玩具是由眾多的大小、長(zhǎng)短、方圓、色彩不一的顆粒組成的，每個(gè)顆粒本身不具有特定的圖像指示，孩子可以通過(guò)自己的想象去搭配組裝成預(yù)想的拼圖，如動(dòng)物、建筑、車(chē)輛、日用品等。其比較好玩的玩法不是用所有的顆粒去搭建一個(gè)大物，而是設(shè)定主題，如拼搭一個(gè)動(dòng)物農(nóng)場(chǎng)，里面有幾幢房子，有草地和山坡，有好幾種動(dòng)物，有農(nóng)機(jī)和汽車(chē)……用來(lái)拼搭的材料就是那些原本不具有特定圖案指示的小“顆?！?。這個(gè)動(dòng)物農(nóng)場(chǎng)就相當(dāng)于大單元中的大情境與中心任務(wù)，也可以稱(chēng)為“大概念”，而拼搭房子、草地、一種動(dòng)物需要的顆粒就是一個(gè)個(gè)小情境和小任務(wù)組合。這些小情境、小任務(wù)組合的設(shè)置與實(shí)施充滿(mǎn)了創(chuàng)造性，體現(xiàn)的是教師對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)——教師的教學(xué)設(shè)計(jì)本質(zhì)上就是學(xué)習(xí)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，而不是照本宣科。

例如，統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材必修下冊(cè)第一單元的主題是“中華文明之光”，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“思辨性閱讀與表達(dá)”。學(xué)習(xí)本單元，要在理解文意的基礎(chǔ)上，整體把握經(jīng)典選篇的思想內(nèi)涵，認(rèn)識(shí)其文化價(jià)值，思考其現(xiàn)代意義。如前所述，我們很難把這五篇（何況很多時(shí)候還需要引入更多閱讀資源以擴(kuò)大學(xué)習(xí)與探究的話語(yǔ)場(chǎng)）體量不一、原旨各異的文章組合在一起，進(jìn)行一種“滑來(lái)滑去”的教學(xué)。那么，尊重教材編者的“好心”將其分成三“課”來(lái)學(xué)習(xí)，應(yīng)該是比較好的選擇。

但這還是比較懶惰的做法，相當(dāng)于把一個(gè)大情境拆分成了三個(gè)“顆粒組”，“二次開(kāi)發(fā)”還需要有更多的創(chuàng)造性——用更豐富的“顆粒組”去拱衛(wèi)大單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容。

基于此，在該單元的教學(xué)中，以“中華文明之光”為統(tǒng)領(lǐng)構(gòu)成“大單元”，而后再進(jìn)行“顆粒化”重組：《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！肥窃械摹邦w粒組”，但似乎還不夠，所以再補(bǔ)充一個(gè)“顆?！?，用“3（原選文）+1（新開(kāi)發(fā)‘孔、孟、莊演義）”的方式，著眼于三位先賢的整合比較式學(xué)習(xí)；《燭之武退秦師》是篇短文，盡管經(jīng)典，但學(xué)習(xí)體量較小，教學(xué)難以擴(kuò)展和深入，可以用“1+N”的方式形成新的微專(zhuān)題“勸說(shuō)的力量”。這是兩種不同的開(kāi)發(fā)與重組形態(tài)，為顯示其目的與構(gòu)成，呈現(xiàn)如下。

微專(zhuān)題一：孔、孟、莊三家“演義”

【設(shè)計(jì)意圖】

先秦是一個(gè)動(dòng)蕩的時(shí)代，一個(gè)思想自由的時(shí)代，一個(gè)個(gè)性飛揚(yáng)的時(shí)代，一個(gè)智慧與爭(zhēng)鳴的時(shí)代，一個(gè)群星閃耀的時(shí)代?？酌纤淼娜寮宜枷搿⒗锨f所代表的道家思想無(wú)疑是中國(guó)思想文化中最重要的兩個(gè)板塊。本單元的前三篇文章，《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》反映了孔子與弟子的人生愿景，《齊桓晉文之事》以問(wèn)答的形式系統(tǒng)闡發(fā)了孟子的政治主張和社會(huì)愿景，《庖丁解牛》表達(dá)了莊子所代表的道家對(duì)社會(huì)和人生的看法。閱讀這些文章有助于我們了解儒家與道家文化的一些重要理念，領(lǐng)會(huì)其中包含的人文精神，深化對(duì)中華傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)。

但從教材所提供的單元學(xué)習(xí)任務(wù)建議來(lái)看，基本著眼于單篇的理解，整體梳理與比較似乎薄弱，由此設(shè)計(jì)“孔、孟、莊三家‘演義”這一專(zhuān)題學(xué)習(xí)，置于三篇文章的統(tǒng)整學(xué)習(xí)階段，主要是著眼于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中的“占有（資料）、比較、辨析、評(píng)價(jià)”等學(xué)習(xí)行為的落實(shí)。

【學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)】

1. 前置學(xué)習(xí)任務(wù)：學(xué)習(xí)了《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《庖丁解?！泛螅?qǐng)以《有師若XX，幸矣》為題寫(xiě)一篇隨筆，500 字左右。課堂上交流寫(xiě)作成果和心得。

意圖：以“我想從師于XX”為情境，完成《有師若XX，幸矣》的寫(xiě)作，既是促成學(xué)生對(duì)三位思想家生平主張的回顧梳理，也是讓學(xué)生從個(gè)人體驗(yàn)角度出發(fā)表達(dá)自己的理解和評(píng)價(jià)。

2. 推斷下列名言分別出自孔、孟、莊哪位之口。

巧者勞而知者憂，無(wú)能者無(wú)所求。飽食而遨游，泛若不系之舟。

夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人。

己所不欲，勿施于人。

富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈。

盡信書(shū)，則不如無(wú)書(shū)。

泉涸，魚(yú)相與處于陸，相呴以濕，相濡以沫，不如相忘于江湖。

君子坦蕩蕩，小人長(zhǎng)戚戚。

人無(wú)遠(yuǎn)慮，必有近憂。

舉世而譽(yù)之而不加勸，舉世而非之而不加沮。

君之視臣如草芥，則臣視君如寇仇。

得道者多助，失道者寡助。

吾生也有涯，而知也無(wú)涯。以有涯隨無(wú)涯，殆已。

意圖：之所以用“推斷”作為學(xué)習(xí)任務(wù)，是因?yàn)橛械拿猿鲎詫W(xué)生已經(jīng)所學(xué)所讀，有的較為冷僻，不為學(xué)生熟知，但正可以由“推斷”來(lái)檢測(cè)學(xué)生對(duì)孔、孟、莊三人基本觀念和價(jià)值追求的理解。

3. 利用網(wǎng)絡(luò)信息資源，為三位思想家選一幅最能體現(xiàn)其性情和形象的圖像，為自己的選擇說(shuō)明理由或依據(jù)。

4. 就第三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的討論結(jié)果，給三位思想家進(jìn)行形象定位。

參考：

孔子——仁者形象，強(qiáng)調(diào)仁，重視禮。

孟子——大丈夫與帝王師形象，仁政，義，民本。

莊子——智者與隱者形象，自由，不合作，天人合一。

任務(wù)3 和任務(wù)4 設(shè)計(jì)意圖：共同討論、概括與辨析三者的不同主張或人生態(tài)度。

5. 推斷下列文段中的A，最有可能是孔、孟、莊中的哪一位，說(shuō)出理由。

王問(wèn)曰：“湯放桀，武王伐紂，有諸？”A 對(duì)曰：“于傳有之?！痹唬骸俺紡s其君，可乎？”曰：“賊仁者謂之賊，賊義者謂之殘，殘賊之人，謂之一夫。聞?wù)D一夫紂矣，未聞弒君也?！?/p>

意圖：文段中的A 為孟子，由此文段的閱讀，探究孟子對(duì)孔子思想的發(fā)展：孔子強(qiáng)調(diào)仁，往往著重于個(gè)人修養(yǎng)之仁和克己復(fù)禮之仁，而孟子更強(qiáng)調(diào)國(guó)君的責(zé)任之仁，要行王道，即仁政思想；孔子重視禮，強(qiáng)調(diào)維護(hù)“曾經(jīng)美好”的秩序，而孟子則認(rèn)為可以推翻無(wú)道之君，即民本思想。

6. 推斷下面故事中的A 是孔、孟、莊中的哪一位。討論：這位A 作出“鼓盆而歌”的行徑，雖有違常理，卻反映了他的哪些觀念和主張？結(jié)合自己的理解和感悟，對(duì)其觀念和主張展開(kāi)評(píng)價(jià)。

A 妻死，B 吊之，A 則方箕踞鼓盆而歌。B 曰：“與人居，長(zhǎng)子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”

A曰：“不然。是其始死也，我獨(dú)何能無(wú)概然！……

氣變而有形，形變而有生，今又變而之死，是相與為春秋冬夏四時(shí)行也。人且偃然寢于巨室（天地之間），而我噭噭然隨而哭之，自以為不通乎命，故止也。”

意圖：繼續(xù)“推斷”，“推斷”學(xué)習(xí)的目的與任務(wù)2和任務(wù)5 相同。此文段中的A 是莊子，討論中將會(huì)涉及“自由”“順應(yīng)自然”“一死生齊彭殤”等道家觀念。與前面不同的是，這里的學(xué)習(xí)不僅是推斷和理解，還要求展開(kāi)評(píng)價(jià)，這是思辨性閱讀的必然要求。

7. 閱讀下列文段，完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

荷蓧丈人（見(jiàn)《論語(yǔ)·微子》）（略）（1）荷蓧丈人與子路的互為觀感是怎樣的？

（2）從文中可以看出儒家和道家哪些不同主張？能聯(lián)想到哪些篇章？

（3）你贊同荷蓧丈人與孔子、子路的主張嗎？

請(qǐng)對(duì)對(duì)方的觀點(diǎn)或主張作出反駁。

意圖：《論語(yǔ)》中收編此文，究竟是出于儒家對(duì)隱者的批評(píng)，還是出于對(duì)自身的嘲諷和對(duì)社會(huì)的嘆息，眾說(shuō)紛紜。但可以肯定的是，此文很能體現(xiàn)兩家對(duì)人生和社會(huì)態(tài)度的差異。對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力來(lái)說(shuō)，它正是非常有價(jià)值的語(yǔ)料?？梢赃w延的觀念如儒家的“入仕”“知其不可為而為之”、道家的“無(wú)為”“不愿為境內(nèi)累矣”等。

8. 以下是三篇文章的標(biāo)題，三文均是鮑鵬山所寫(xiě)，請(qǐng)從標(biāo)題猜測(cè)此三文分別寫(xiě)誰(shuí)。

XX 在雨中歌唱；王者師與大丈夫；XX，當(dāng)我們無(wú)路可走的時(shí)候意圖：進(jìn)一步感知三位思想家的形象特點(diǎn)和畢生主張。三文的抒寫(xiě)對(duì)象分別是孔子、孟子、莊子。

9. 結(jié)合現(xiàn)實(shí)和自己的志趣，你認(rèn)為當(dāng)今之世，更需要誰(shuí)，說(shuō)出理由，不少于500 字。

意圖：呼應(yīng)前置學(xué)習(xí)任務(wù)（請(qǐng)以《有師若XX，幸矣》為題寫(xiě)一篇隨筆），給出進(jìn)階性學(xué)習(xí)任務(wù)——當(dāng)今之世，更需要誰(shuí)？前者著眼于自己的喜好和理解，后者引導(dǎo)學(xué)生理解先賢的智慧之光對(duì)現(xiàn)實(shí)的意義，從古到今，從紙上討論到現(xiàn)實(shí)觀照，體現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義，又從理解、辨析進(jìn)階到質(zhì)疑、評(píng)價(jià)，也是深度學(xué)習(xí)、思辨性學(xué)習(xí)的應(yīng)有之義。

微專(zhuān)題二：勸說(shuō)的力量

【設(shè)計(jì)意圖】

《燭之武退秦師》是《左傳》中的名篇，就文本本身的價(jià)值而言，一在于言說(shuō)的智慧，主要體現(xiàn)在燭之武和鄭伯身上；二在于人物言行中體現(xiàn)的“道義”，如愛(ài)國(guó)精神、挺身而出的勇氣，主要由燭之武來(lái)體現(xiàn)，鄭伯則表現(xiàn)出虛心自責(zé)的胸襟，而佚之狐也表現(xiàn)出承認(rèn)自己不足和真誠(chéng)薦人的可貴，還有就是秦伯的審時(shí)度勢(shì)和晉文公的理性權(quán)衡?？梢哉f(shuō)這個(gè)故事中沒(méi)有一人是無(wú)能、無(wú)胸襟的魯莽沖動(dòng)之輩，相比于后世三國(guó)故事中的“群英會(huì)”，此次事件更當(dāng)?shù)闷鹗且粓?chǎng)歷史精英的風(fēng)云際會(huì)。

從思辨性學(xué)習(xí)的角度來(lái)說(shuō)，首先是依托文本的這兩個(gè)內(nèi)在價(jià)值，理解和分析人物品質(zhì)；其次是關(guān)注幾個(gè)人的言說(shuō)藝術(shù)，如強(qiáng)烈的對(duì)象意識(shí)、直指要害的觀點(diǎn)表達(dá)、清晰而有條理的言說(shuō)思路。這與思辨性閱讀與表達(dá)的一貫宗旨“把握作者的觀點(diǎn)、態(tài)度和語(yǔ)言特點(diǎn)，理解作者闡述觀點(diǎn)的方法和邏輯。學(xué)習(xí)作者評(píng)說(shuō)事件或社會(huì)問(wèn)題的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法”高度吻合，所以說(shuō)此文是極好的學(xué)習(xí)材料。

但在思辨性閱讀與表達(dá)的學(xué)習(xí)中，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)：“在閱讀各類(lèi)文本時(shí)，分析質(zhì)疑，多元解讀。學(xué)習(xí)表達(dá)和闡發(fā)自己的觀點(diǎn)，力求立論正確，語(yǔ)言準(zhǔn)確，論據(jù)恰當(dāng)，講究邏輯。學(xué)習(xí)多角度思考問(wèn)題。學(xué)習(xí)反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人。圍繞感興趣的話題開(kāi)展討論和辯論，能理性、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，平等商討，有針對(duì)性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁?！比绾巫屵@樣的價(jià)值追求也能在學(xué)生的學(xué)習(xí)中體現(xiàn)，就成了本微專(zhuān)題的設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)。

【學(xué)習(xí)資源】

（甲）《燭之武退秦師》（選自《左傳》，教材選文）

（乙）《鄒忌諷齊王納諫》（選自《戰(zhàn)國(guó)策》，初中教材選文）

（丙）《觸龍說(shuō)趙太后》（選自《戰(zhàn)國(guó)策》，略）

【學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)】

1. 自讀三篇文本，梳理、歸納重要的實(shí)詞、虛詞及句式。

重要實(shí)詞虛詞參考：貳、軍、鄙遠(yuǎn)、行李、焉、濟(jì)、版、厭、封、闕、微、其、徐趨、謝、郄、得無(wú)、沒(méi)死、及、反、恣、約車(chē)、孰與、及、私我、美我、面刺、謗譏、期年……

重要句式：狀語(yǔ)后置句、省略句、判斷句、賓語(yǔ)前置句（具體例句略）。

意圖：對(duì)文言知識(shí)進(jìn)行梳理，養(yǎng)成良好的梳理與積累的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

2. 討論與建立評(píng)價(jià)維度，分析三人的勸說(shuō)過(guò)程，作一個(gè)比較，選出你認(rèn)為勸說(shuō)力量最強(qiáng)的一個(gè)，并通過(guò)文本的具體分析闡明理由。

教學(xué)中，評(píng)價(jià)維度不由教師出示，而由師生共同討論，即還原到生活中，可從哪些角度評(píng)價(jià)勸說(shuō)的力度，表格上的三個(gè)維度是討論的結(jié)果。建立了維度之后，再作出比較。

意圖：通過(guò)比較與分析，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，并在“理由”的闡述中考察與分析言說(shuō)者的邏輯力量。

3. 假設(shè)燭之武用觸龍的語(yǔ)言表達(dá)方式勸說(shuō)秦伯，試著改寫(xiě)《燭之武退秦師》的第三段。

意圖：在思辨中學(xué)習(xí)表達(dá)，通過(guò)表達(dá)實(shí)踐進(jìn)一步體會(huì)三人各有特色的勸說(shuō)藝術(shù)，并由此得出三人各自所代表的勸說(shuō)手段：曉之以利、喻之以理、動(dòng)之以情。之所以不是直接“指出”三人的不同勸說(shuō)藝術(shù)，而是經(jīng)過(guò)“改寫(xiě)”，是讓學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中獲得體悟與理解，明確“勸說(shuō)方式由不同場(chǎng)合、不同對(duì)象、不同目的決定”。

4. 假設(shè)秦伯身邊有位大臣叫公孫枝，他是主張攻鄭的，他聽(tīng)了燭之武的話后，會(huì)對(duì)秦伯說(shuō)什么？

或者如何直接反駁燭之武？試著寫(xiě)出來(lái)。不超過(guò)200 字。用文言和現(xiàn)代漢語(yǔ)均可。

意圖：學(xué)習(xí)針?shù)h相對(duì)的反駁，除了反駁的內(nèi)容要精心思考，還要注意“在秦穆公面前，且是外交場(chǎng)合”，即要做到有理有據(jù)，以理服人，有針對(duì)性、有風(fēng)度、有禮貌地進(jìn)行辯駁。

5. 梳理和反思學(xué)習(xí)中獲得的“如何做好一個(gè)勸說(shuō)者”的啟發(fā)。

參考：對(duì)象意識(shí)要強(qiáng)，抓住對(duì)方軟肋，講究表達(dá)藝術(shù)。師生可以有更多的歸納與提煉。

意圖：跳出文本中心，走向素養(yǎng)中心，即學(xué)習(xí)內(nèi)容不只是《燭之武退秦師》這篇文章，還要走向“做一個(gè)好的勸說(shuō)者”。

6. 選取生活中的一個(gè)矛盾沖突事件，給當(dāng)事人寫(xiě)一段話，以達(dá)到勸說(shuō)目的。

意圖：從閱讀理解、分析走向論述與勸說(shuō)的實(shí)踐運(yùn)用，閱讀與表達(dá)并舉。

其實(shí)，除了這個(gè)“勸說(shuō)的力量”，我們還可以進(jìn)一步開(kāi)發(fā)“顆粒組”，由“勸說(shuō)”引申出“周邊”更多的學(xué)習(xí)內(nèi)容，如“勸慰的藝術(shù)”“勸諫的巧妙”，如此，“三勸”專(zhuān)題學(xué)習(xí)也就有了雛形?？梢?jiàn)，“顆粒化”設(shè)計(jì)的自由與創(chuàng)意，可以使語(yǔ)文教學(xué)靈動(dòng)起來(lái)。