韓慶齡

（山東師范大學(xué) 公共管理學(xué)院，山東 濟(jì)南 250000）

一、文獻(xiàn)綜述與問題的提出

習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中指出，“建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”。在全國教育大會上，習(xí)總書記進(jìn)一步提出了“加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化、建設(shè)教育強(qiáng)國”的新要求，農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為中國教育改革和發(fā)展的重點(diǎn)，是我國教育現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型的重要組成部分，更是鄉(xiāng)村振興中人才振興的重要基石。

目前，我國關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育的定位多是指初中（含初中）以前的所有教育形式，以小學(xué)和中學(xué)教育為主的義務(wù)教育為主。學(xué)界關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展困境的研究，則主要聚焦在四個方面。一是“雙減”政策背景下農(nóng)村基礎(chǔ)教育的適應(yīng)與調(diào)試研究。2021年中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”），學(xué)者們關(guān)注到“雙減”政策對鄉(xiāng)村教育而言既是挑戰(zhàn)，也是教育質(zhì)量提升的機(jī)遇，對鄉(xiāng)村教育的教師結(jié)構(gòu)、學(xué)校管理、家校共育都提出了新要求［1］。二是關(guān)于城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村教育體系的結(jié)構(gòu)性困境研究，認(rèn)為農(nóng)村教育面臨目標(biāo)錯位、內(nèi)容錯位、結(jié)構(gòu)錯位、評價(jià)錯位的職能困境［2］，且在高速城鎮(zhèn)化推進(jìn)中，縣域城鎮(zhèn)化的經(jīng)濟(jì)驅(qū)動亦推動教育城鎮(zhèn)化的超前發(fā)展［3］，諸多農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)了基礎(chǔ)教育功利化傾向、師資隊(duì)伍不穩(wěn)定、教育質(zhì)量下降、流動兒童與留守兒童教育的困境［4］。三是關(guān)于城鄉(xiāng)教育資源的非均衡配置導(dǎo)致的農(nóng)村教育資源匱乏研究，認(rèn)為城鄉(xiāng)二元體制下的公共資源分配體系傾斜于城市教育，農(nóng)村師資力量和教育配套設(shè)施皆投入不足［5］，城鄉(xiāng)教育的雙軌制造成農(nóng)村教育缺乏制度保障，形成較大的城鄉(xiāng)教育差距［6］，從根源上導(dǎo)致教育公平的缺失和農(nóng)村地區(qū)嚴(yán)重的失學(xué)輟學(xué)問題［7］。四是關(guān)于農(nóng)村教育價(jià)值和話語體系的“城市中心主義”困境研究。學(xué)者們認(rèn)為，在現(xiàn)代化和城市化的進(jìn)程中，受城市價(jià)值觀念的影響，農(nóng)村教育逐漸喪失了自我，體現(xiàn)為特色文化的不斷流失和價(jià)值體系的逐漸瓦解等，由此導(dǎo)致農(nóng)村教育陷入主體性喪失的困境［8］。此外，還有學(xué)者針對不同區(qū)域的經(jīng)濟(jì)文化和地理環(huán)境限制，進(jìn)行區(qū)域性的農(nóng)村教育發(fā)展困境研究，旨在從地域社會的基礎(chǔ)環(huán)境來探討教育困境的形成原因［9］。

已有農(nóng)村教育發(fā)展困境的研究主要從教育科學(xué)角度探討教育體系中存在的偏差問題，以及城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)對教育公平性的影響和城市話語體系對農(nóng)村教育發(fā)展的話語霸權(quán)，還有學(xué)者綜合關(guān)注到農(nóng)村教育轉(zhuǎn)型變遷的深層政治社會根源。既有研究從宏觀層面解釋了城鎮(zhèn)化進(jìn)程中我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的自身困境阻礙和外部環(huán)境限制，給本研究以豐富啟發(fā)。但是，農(nóng)村教育的良性發(fā)展一定是嵌入村莊的社會關(guān)系和社會結(jié)構(gòu)中的，鄉(xiāng)土教育是村莊社會系統(tǒng)的有機(jī)組成部分。然而，已有研究大多忽視了教育發(fā)展與鄉(xiāng)村社區(qū)之間的內(nèi)在互動關(guān)聯(lián)，對鄉(xiāng)村教育扎根的社會基礎(chǔ)認(rèn)識不足，忽視了鄉(xiāng)村場域中具體的實(shí)踐因素和生活要素對農(nóng)民教育行為邏輯的影響，單向度的就教育體系和教育的外部環(huán)境進(jìn)行反思，無疑顯示出局限性。

由此，農(nóng)村教育發(fā)展困境的探討，需要進(jìn)一步在實(shí)踐和中觀層面進(jìn)行機(jī)制闡釋。在當(dāng)前中國史無前例的高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程和鄉(xiāng)村振興進(jìn)程并行發(fā)展中，農(nóng)村社會的基礎(chǔ)環(huán)境正在經(jīng)歷現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的大調(diào)整和大變遷，而轉(zhuǎn)型時(shí)期的制度變遷、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、資源配置方式的變化均對農(nóng)村教育發(fā)展產(chǎn)生沖擊，并因各種因素的交織而使教育問題變得異常復(fù)雜［10］。由此，探討鄉(xiāng)土教育在社會轉(zhuǎn)型發(fā)展中的困境形成機(jī)制，既在實(shí)踐層面展現(xiàn)出迫切性和必要性，又在方法論層面亟需深入鄉(xiāng)村場域求解。于是，本研究在浙江上虞、湖北應(yīng)城等地區(qū)①本文的調(diào)研資料以筆者與團(tuán)隊(duì)在浙江上虞馬鎮(zhèn)、湖北應(yīng)城竹村的調(diào)研為主，并以其他地區(qū)的相關(guān)調(diào)研為輔。馬鎮(zhèn)屬于務(wù)工型為主的區(qū)域，地域經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，村莊形態(tài)相對完整；竹村是典型的農(nóng)業(yè)型村莊，半工半耕為基礎(chǔ)生計(jì)。兩個地區(qū)在高速城鎮(zhèn)化發(fā)展的進(jìn)程中，村莊教育都出現(xiàn)向城市轉(zhuǎn)移的驅(qū)動，為鄉(xiāng)土教育研究呈現(xiàn)出豐富的切面。村莊按照學(xué)術(shù)匿名原則，鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村莊名稱已匿名處理。實(shí)證調(diào)研基礎(chǔ)上，從村莊日常生活的視角出發(fā)，立足鄉(xiāng)村社會變遷的基礎(chǔ)，以鄉(xiāng)村教育與村莊社會之間的互動關(guān)聯(lián)為線索，探討農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展困境的形成機(jī)制以及相應(yīng)的解決之道，回應(yīng)當(dāng)前“雙減”政策等教育領(lǐng)域制度變革的落地新需求，以期推進(jìn)農(nóng)村教育體系和教育能力的現(xiàn)代化。

二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育在鄉(xiāng)村振興進(jìn)程中發(fā)展的必要性

黨的二十大報(bào)告進(jìn)一步明確提出要全面推進(jìn)鄉(xiāng)村振興。鄉(xiāng)村振興的過程是農(nóng)村社區(qū)社會生產(chǎn)力發(fā)展與生產(chǎn)關(guān)系革新互助共推的過程。在該過程中，鄉(xiāng)土社會的文化資本作為基礎(chǔ)性的社會資本，在農(nóng)村社區(qū)的轉(zhuǎn)型變革中起到人力資本支持和價(jià)值體系支撐的雙向功能，前者提供鄉(xiāng)村振興的智力資源，后者則提供了社會轉(zhuǎn)型發(fā)展的價(jià)值基礎(chǔ)。因而，教育作為文化資本生產(chǎn)與再傳遞的主要手段，成為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略進(jìn)程中的重要助推抓手。

農(nóng)村教育與鄉(xiāng)村振興之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)在歷史時(shí)期已有豐富實(shí)踐，教育通過對作為社會主體的“人”的改造而發(fā)揮重要功能。在具體的鄉(xiāng)村社區(qū)實(shí)踐中，三農(nóng)學(xué)者溫鐵軍認(rèn)為，因工業(yè)化發(fā)展帶來的鄉(xiāng)村內(nèi)外部環(huán)境的歷史相似性，今天的農(nóng)村社區(qū)建設(shè)與民國時(shí)期的鄉(xiāng)村建設(shè)亦有相通之處［11］。民國鄉(xiāng)村建設(shè)的核心在于通過農(nóng)村教育建設(shè)的方式實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土社會的自我組織，提升自我改造能力，進(jìn)而通過農(nóng)村社區(qū)的發(fā)展帶動來實(shí)現(xiàn)整個國家的富強(qiáng)進(jìn)步。其中，影響力最大的是梁漱溟先生在山東鄒平的鄉(xiāng)村建設(shè)實(shí)踐和晏陽初、陶行知等人組織的中華平教會的實(shí)踐。梁漱溟先生用社會運(yùn)動的方式倡辦鄉(xiāng)約和鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校［12］，旨在通過倫理情誼化的組織和人生向上的教學(xué)組織建設(shè)，啟發(fā)地方生機(jī)和農(nóng)民力量，以形成鄉(xiāng)村的團(tuán)體生命。晏陽初、陶行知等發(fā)起中華平民教育促進(jìn)會，聯(lián)合社會、學(xué)校、家庭的力量對農(nóng)民進(jìn)行文藝、生計(jì)、衛(wèi)生與公民教育，力圖解決農(nóng)村中存在的愚、貧、弱、私問題，培養(yǎng)民眾的團(tuán)結(jié)力和公共心。在晏陽初看來，要實(shí)現(xiàn)“民族再造”的使命，最有效的方法，莫若“教育”， 平民教育就是要養(yǎng)成有知識、有生產(chǎn)力和有公德心的整個人，進(jìn)而開發(fā)民力［13］?？梢?，這一時(shí)期的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動都是基于鄉(xiāng)村本位，注重鄉(xiāng)村內(nèi)在人力資本的激發(fā)，力圖以組織農(nóng)民和教育農(nóng)民的方式實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村改良的目標(biāo)?？梢哉f，民國時(shí)期的鄉(xiāng)村建設(shè)史在一定程度上即是一部鄉(xiāng)村教育史，只不過當(dāng)時(shí)的鄉(xiāng)村教育屬于廣義的社會教育而非規(guī)范化的院校教育的范疇，但均展現(xiàn)出了農(nóng)村教育與農(nóng)村社區(qū)發(fā)展之間的共生關(guān)系。當(dāng)下，固然不能模仿當(dāng)時(shí)的鄉(xiāng)村建設(shè)運(yùn)動來為三農(nóng)問題求解，但是以史為鑒，在新的社會背景下，反思鄉(xiāng)村建設(shè)引領(lǐng)者開辟的“以教育為途徑”的方法和理論，對當(dāng)前鄉(xiāng)村振興無疑具有重要的啟發(fā)意義。

農(nóng)村教育是解決我國農(nóng)民、農(nóng)業(yè)、農(nóng)村問題的根本出路，已成為學(xué)界的共識。城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育卻出現(xiàn)了急劇衰落，成為鄉(xiāng)村振興的阻力因素。由此，本研究旨在挖掘農(nóng)村基礎(chǔ)教育弱化危機(jī)的社會形成機(jī)制，綜合探討其異變后果，在此基礎(chǔ)上結(jié)合歷史經(jīng)驗(yàn)與社會現(xiàn)實(shí)提出緩解之策，以期通過農(nóng)村基礎(chǔ)教育的振興來為鄉(xiāng)村社會的整體振興提供根基性支持。

三、農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”困境的表現(xiàn)與形成機(jī)制

（一）田野經(jīng)驗(yàn)中農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”的表現(xiàn)

“空心化”困境是指當(dāng)前城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，農(nóng)村學(xué)生和農(nóng)村教師雙向流向城市，造成農(nóng)村教育者和受教育者的“雙弱”格局，即農(nóng)村基礎(chǔ)教育面臨主體流失的困境。城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，子女教育伴隨父母進(jìn)城工作和定居而自然進(jìn)城，是社會進(jìn)步和城鎮(zhèn)化的發(fā)展結(jié)果。但是，當(dāng)教育進(jìn)城與農(nóng)民家庭進(jìn)城的能力出現(xiàn)錯位和不匹配而盲目推進(jìn)時(shí)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育就會面臨多重困境。

具體到田野經(jīng)驗(yàn)中，筆者與團(tuán)隊(duì)在浙江上虞馬鎮(zhèn)調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn)，多個地區(qū)的鄉(xiāng)村學(xué)校出現(xiàn)學(xué)生和教師向城市流失的困境，其中以幼兒園學(xué)齡兒童流失、幼小銜接過程中的學(xué)生流失和小升初過程中的學(xué)生流失為主。以上虞馬鎮(zhèn)為例，當(dāng)?shù)赜?所九年制中學(xué)和1所中心幼兒園。中學(xué)是由之前本鎮(zhèn)的初中和中心小學(xué)及兩個村小學(xué)于2003年合并而成，中心幼兒園于2005年新成立。中學(xué)2017年共有41名教師，225名學(xué)生，其中小學(xué)140人，初中85人，而在2001年時(shí)每個年級學(xué)生人數(shù)就有170~180人，之后每年學(xué)生人數(shù)都在減少。據(jù)上虞市教育事業(yè)統(tǒng)計(jì)資料，馬鎮(zhèn)2012-2017年幼兒園、小學(xué)和初中的招生與畢業(yè)人數(shù)如表1所示。

表1 馬鎮(zhèn)2012-2017年幼兒園、小學(xué)、初中入學(xué)流失率 單位：%

根據(jù)表1統(tǒng)計(jì)資料和對學(xué)校負(fù)責(zé)人的訪談，馬鎮(zhèn)幼兒園現(xiàn)共有110名學(xué)齡兒童，據(jù)統(tǒng)計(jì)全鄉(xiāng)每年約有60~80名學(xué)齡兒童入園，鄉(xiāng)鎮(zhèn)幼兒園的入園流失率在30%~55%之間。幼兒園大班畢業(yè)以后約1/3學(xué)生會進(jìn)城讀小學(xué)，其余的升入鄉(xiāng)學(xué)校。上虞馬鎮(zhèn)從幼兒園轉(zhuǎn)入一年級的學(xué)生流失率平均在30%左右，在小升初過程中馬鎮(zhèn)2014屆的小學(xué)38名畢業(yè)生中，50%的學(xué)生進(jìn)城讀初中，且進(jìn)城學(xué)生均成績優(yōu)秀，該屆留在村莊讀初中的19名學(xué)生均未考入高中。2017屆的初一學(xué)生只有17人，一半以上都轉(zhuǎn)入城區(qū)讀初中，五六個是家長在城里買了房子且戶口在城里，其余均進(jìn)入城里的私立中學(xué)。

此外，筆者與團(tuán)隊(duì)在其他省市的調(diào)研，同樣發(fā)現(xiàn)近年來農(nóng)村學(xué)生向城市學(xué)校的流失愈發(fā)普遍，成為農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”的主要表現(xiàn)，這一教育先于農(nóng)民家庭進(jìn)城的現(xiàn)象背后，并非城鎮(zhèn)化發(fā)展帶來的自然而然的教育城鎮(zhèn)化結(jié)果，它在一定程度上展現(xiàn)出激進(jìn)性，給城市社區(qū)和農(nóng)村社區(qū)的教育體系造成雙重沖擊。學(xué)界研究也發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村家庭大量向城鎮(zhèn)流動，出現(xiàn)空心村、空殼?，F(xiàn)象，該背景下推進(jìn)農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化，可以有效化解諸多矛盾［14］；但是過度的教育城鎮(zhèn)化則可能導(dǎo)致就讀于縣城學(xué)校的農(nóng)村學(xué)生與縣城學(xué)生形成縣城內(nèi)部的二元教育結(jié)構(gòu)［15］，不利于城鄉(xiāng)教育體系的穩(wěn)定和學(xué)生的健康成才。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“空心化”困境，究其根本，是農(nóng)村教育過度城鎮(zhèn)化的結(jié)果。由此，在城鄉(xiāng)社會轉(zhuǎn)型的實(shí)踐場域中挖掘農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”困境的形成機(jī)制，是理解和化解這一問題的基礎(chǔ)。

（二）農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”困境的形成機(jī)制

農(nóng)村教育作為折射鄉(xiāng)土社會轉(zhuǎn)型變遷過程的窗口，是涉及鄉(xiāng)村社會多重社會關(guān)聯(lián)的總體性社會事實(shí)。當(dāng)前農(nóng)村教育“空心化”困境的形成，是源于社會基礎(chǔ)環(huán)境中多重因素共同驅(qū)動的結(jié)果。

1. 高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的階層競爭

高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程中階層競爭漸趨成為影響鄉(xiāng)土教育變革的重要因素。已有的教育與階層互動的研究，以布勞—鄧肯的經(jīng)典“地位獲得模型”影響最廣，主要關(guān)注教育機(jī)會和教育資源的階層差異［16］，以及教育過程對階層再生產(chǎn)的微觀影響［17］。其實(shí)，階層對教育的影響并不局限于階層內(nèi)部成員所具有的實(shí)體資本量，還取決于階層之間的競爭與互動，當(dāng)前不同階層之間的社會競爭正在影響對子女的教育選擇。

具體而言，伴隨市場經(jīng)濟(jì)的全面滲透，農(nóng)村地區(qū)的經(jīng)濟(jì)分化顯現(xiàn)，不同階層之間展現(xiàn)出多種形式的階層競爭，而立足城市且在城市社區(qū)體面生活成為村莊里的成功典型，成為階層競爭中最顯化的符號資本。按照社會心理學(xué)的觀點(diǎn)，被個體所熟悉的人群，是個體關(guān)于社會和自我的定位點(diǎn)。村莊各階層競爭進(jìn)城的實(shí)質(zhì)究其根本就是熟人社會內(nèi)部的面子競爭， 階層壓力再生產(chǎn)的動力亦來源于同輩群體成功立足城市的示范效應(yīng)。該背景下，實(shí)現(xiàn)家庭在村莊社區(qū)的階層流動或進(jìn)入周邊縣市安居就成為農(nóng)村家庭普遍主義的發(fā)展目標(biāo)。但是，村莊社區(qū)中部分中青年群體鑒于自身年齡、技術(shù)學(xué)歷等各種主客觀條件的限制，在自身難以實(shí)現(xiàn)進(jìn)城發(fā)展的條件下，進(jìn)城立足的目標(biāo)便轉(zhuǎn)移寄托到子女身上，轉(zhuǎn)變成對子女的教育期望。為了實(shí)現(xiàn)子女進(jìn)城立足的希望，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)整體家庭在村莊階層競爭中的上移，為子女教育提供盡可能的優(yōu)質(zhì)資源，使子女不輸在起跑線上，就成為以發(fā)展主義為目標(biāo)的家庭的重要任務(wù)，甚或內(nèi)化成為家庭的責(zé)任倫理，于是出現(xiàn)了全家省吃儉用也要在縣城或市區(qū)租房陪讀的普遍現(xiàn)象。在上虞地區(qū)，由于地域經(jīng)濟(jì)和市場體系相對發(fā)達(dá)，教育進(jìn)城的目標(biāo)相對理性和容易獲得；而在應(yīng)城一帶的農(nóng)業(yè)型村莊，外向型的進(jìn)城競爭使得教育進(jìn)城展現(xiàn)出緊迫和壓力。雖然不同經(jīng)濟(jì)水平地區(qū)進(jìn)城教育的實(shí)現(xiàn)難度不同，但是背后階層驅(qū)動的強(qiáng)度卻是相似，他們教育目標(biāo)都是希望通過子女受教育的過程和結(jié)果來實(shí)現(xiàn)家庭的向上流動。

階層競爭背景下，教育城鎮(zhèn)化與農(nóng)民家庭城鎮(zhèn)化目標(biāo)的結(jié)合，使得子女教育的社會重要性與日俱增，而一旦把子女教育作為實(shí)現(xiàn)家庭向上流動的主要或唯一的機(jī)會手段，家庭內(nèi)部就會不斷進(jìn)行自我資源的內(nèi)聚和積累，通過子女教育進(jìn)城的方式來增強(qiáng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)可能，同時(shí)疏解和釋放階層競爭的社會壓力?？梢哉f，高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的階層競爭，正在成為驅(qū)動農(nóng)村教育城鎮(zhèn)化轉(zhuǎn)型的重要動因，而這一轉(zhuǎn)型因在速度和規(guī)模上均偏離了鄉(xiāng)村社會的既有基礎(chǔ)，在一定程度上導(dǎo)致了農(nóng)村教育的“空心化”。

2. 社會輿論的污名化評價(jià)

教育城鎮(zhèn)化轉(zhuǎn)型除了上述階層競爭的社會驅(qū)動外，還與鄉(xiāng)村社會場域中農(nóng)村教育的污名化評價(jià)有強(qiáng)相關(guān)性。在戈夫曼看來，“污名”是一種令人丟臉的特征，有時(shí)抑或稱為弱點(diǎn)、缺點(diǎn)或缺陷，它由性格刻畫的虛擬身份和真實(shí)社會身份之間的差距構(gòu)成［18］。在村莊進(jìn)城競爭的大背景下，村莊輿論中形成了對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的污名化評價(jià)，認(rèn)為留村接受教育的學(xué)生是成績差的學(xué)生，在村從事教學(xué)的老師是教學(xué)差的老師，即農(nóng)村基礎(chǔ)教育被社會建構(gòu)出一種教師和學(xué)生“雙弱”的污名化評判。具體實(shí)踐中有所不同的是，上虞為代表的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的村莊，社會輿論的污名化評價(jià)往往發(fā)生在學(xué)生和教師向城鎮(zhèn)流失之后，該評價(jià)間接導(dǎo)致了繼續(xù)留村教育群體的不利環(huán)境，而湖北應(yīng)城為代表的中西部農(nóng)村地區(qū)，社會輿論的污名化則是學(xué)生和教師向城鎮(zhèn)流失的起點(diǎn)，直接助推村莊教育的“空心化”。

村莊社區(qū)中農(nóng)民教育污名化評價(jià)的形成，亦與村莊階層分化的結(jié)構(gòu)相互關(guān)聯(lián)。通常來講，引導(dǎo)鄉(xiāng)土教育觀念的多是經(jīng)濟(jì)分層中處于中上層的村民亦或進(jìn)城居住的村民，他們通過城市教育來比對當(dāng)前農(nóng)村的基礎(chǔ)教育，將兩者之間的客觀差距進(jìn)行主觀放大，形成了農(nóng)村教育的弱勢話語。由于村莊輿論在一定程度上代表村莊的公共認(rèn)知，對在村居民的行為選擇具有較強(qiáng)的引導(dǎo)和指示作用，因此，在村莊輿論形成的籠罩性的彌散結(jié)構(gòu)力量下，進(jìn)一步導(dǎo)致家長對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的不信任，促使家庭集中力量做出讓子女進(jìn)城受教育的行為選擇。且在這一輿論壓力下，成績比較好的學(xué)生留在村莊接受教育，村民會在背后評判是父母沒有本事讓有潛質(zhì)和天賦的子女接受城市教育，而這一評價(jià)的指向性和針對性強(qiáng)，會直接影響父母的教育選擇。例如，筆者在竹村調(diào)研時(shí)，村民表示村里王某的女兒成績比較好，但其家庭條件一般，妻子身體欠佳，不能從事重勞力活動，主要靠王某務(wù)農(nóng)和打零工獲得家庭生計(jì)的來源，難以進(jìn)城買房或進(jìn)城租房陪讀來實(shí)現(xiàn)女兒的進(jìn)城教育問題，村民都認(rèn)為王某沒有本事，沒法給女兒最好的教育①材料來自：竹村村民，陳G。。通常來講，王某為代表的父母鑒于村莊輿論的壓力往往覺得自卑和愧疚，甚或在村莊生活里抬不起頭。社會輿論對農(nóng)村教育的污名化評價(jià)在村莊熟人社會的生活場域中容易發(fā)酵擴(kuò)展，與社會結(jié)構(gòu)中的階層競爭相互結(jié)合，成為推動農(nóng)村教育“空心化”困境的又一驅(qū)動要素。

3. 城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育資源非均衡配置的客觀事實(shí)

農(nóng)村社區(qū)中的階層競爭和污名化評價(jià)之所以對鄉(xiāng)村教育的“空心化”造成重要影響，根本上取決于城鄉(xiāng)二元體制下城鄉(xiāng)教育資源非均衡配置的慣性后果。雖然在當(dāng)前推進(jìn)城鄉(xiāng)融合發(fā)展進(jìn)程中，國家對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的資源傾斜力度不斷加大，但長期以來，城市現(xiàn)代化的教育資源和教育體制相對于農(nóng)村學(xué)校顯示出較強(qiáng)的天然優(yōu)勢，對農(nóng)村學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)拉力和強(qiáng)吸引力，可以說，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差距導(dǎo)致的教育資源的非均衡性配置，以及這一非均衡性在村民污名化評價(jià)和刻板化認(rèn)知中的主觀放大，是導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)生外流的重要環(huán)境要素。

具體而言，農(nóng)村和城市基礎(chǔ)教育資源和設(shè)施的差距，在江浙等經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)正在不斷縮小，城鄉(xiāng)教育資源的非均衡性在該地區(qū)主要表現(xiàn)在師資力量的優(yōu)化配置方面，城市里的中小學(xué)教育每年都在不斷引入師資人才，而農(nóng)村基層教育因?qū)W生數(shù)量的減少，教師匹配的數(shù)額也在迅速減少，師資的引入出現(xiàn)瓶頸。上虞馬鎮(zhèn)中心學(xué)校校長表示“我們的師資和硬件設(shè)施雖然很不錯，但與城里的不管公立學(xué)校還是私立學(xué)校相比，還是有一些差距，尤其是師資的引入方面，比如城市里的學(xué)?？梢砸M(jìn)外教進(jìn)行英語教學(xué)，我們農(nóng)村現(xiàn)在還不行②材料來自：馬鎮(zhèn)中心學(xué)校副校長，李HG?！薄Ｔ谥形鞑康貐^(qū)，城鄉(xiāng)教育資源的非均衡性不僅在核心的師資力量方面實(shí)力懸殊，在基礎(chǔ)硬件設(shè)施方面的差距也比較大。此外，城鄉(xiāng)教育資源非均衡配置的客觀事實(shí)，在社會輿論對農(nóng)村教育的污名化評價(jià)的關(guān)系場域中，虛擬地拉大了家長主觀認(rèn)知中農(nóng)村教育相較于城市教育的資源差距。由此，城鄉(xiāng)教育資源差距的客觀現(xiàn)實(shí)與村民主觀的認(rèn)知評判相互結(jié)合，使農(nóng)村學(xué)校陷入教育場中的洼地地位。

綜合來講，在現(xiàn)代性因素對村莊社會的全面滲透中，鄉(xiāng)土教育扎根的社會基礎(chǔ)正在變遷轉(zhuǎn)型，社會結(jié)構(gòu)流動帶來的階層分化，使得占村莊主體的中下層群體子女的教育進(jìn)城和家庭城鎮(zhèn)化之間錯位分配，推動教育城鎮(zhèn)化成為家庭城鎮(zhèn)化的策略手段，這是農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“空心化”困境的社會起點(diǎn)。城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的階層競爭與村莊輿論的污名化評價(jià)相互刺激，進(jìn)一步建構(gòu)出農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的劣勢結(jié)構(gòu)與不利的外部環(huán)境，而城鄉(xiāng)教育資源非均衡配置的客觀現(xiàn)實(shí)及其歷史慣性和主觀夸大，則是造成村莊教育“空心化”困境誘致因素的依托基礎(chǔ)。即農(nóng)村基礎(chǔ)教育的“空心化”困境是階層驅(qū)動、輿論刺激和資源非均衡配置等多重社會因素合力促成的，且這些要素之間的互動構(gòu)成深層次的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步對農(nóng)村教育扎根的正在轉(zhuǎn)型的社會基礎(chǔ)發(fā)生反作用，帶來一系列的直接和間接后果，影響鄉(xiāng)土社會的發(fā)展和穩(wěn)定。

四、農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”的社會后果

（一）留村師生的積極性和主動性受到損害

教育進(jìn)城過程中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育不僅在客觀資源配置方面出現(xiàn)發(fā)展困境，更為重要的是教育進(jìn)城的競爭造成了留村師生主體心態(tài)的潛在自我否定。學(xué)校教育的過程是教育者和受教育者協(xié)同互動的過程，在該過程中，教師教學(xué)的積極性與學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情存在強(qiáng)相關(guān)性。且學(xué)生和教師在校期間形成的積極關(guān)系對學(xué)生教育期望和學(xué)生認(rèn)知能力的提升有積極影響［19］。當(dāng)前，留村教學(xué)的老師認(rèn)真工作，卻無法改變學(xué)生不斷流失的現(xiàn)狀，尤其是成績優(yōu)秀的學(xué)生在小升初的階段進(jìn)城接受中學(xué)教育的比例越來越高。這一客觀現(xiàn)實(shí)在一定程度上沖擊著留村教師的教學(xué)積極性。與此同時(shí)，優(yōu)秀學(xué)生的進(jìn)城亦對留村學(xué)生產(chǎn)生潛在影響，同輩群體效應(yīng)是個體初始社會化過程中形成教育期望的一個重要外在條件［20］，留村學(xué)生失去了班級內(nèi)部優(yōu)秀同輩群體的參照，學(xué)習(xí)的主動性和熱情出現(xiàn)下降。馬鎮(zhèn)中心學(xué)校某初中班主任表示“成績好的同學(xué)轉(zhuǎn)走以后，班里剩下的小孩子很容易產(chǎn)生心理上的放松，認(rèn)為好學(xué)生都進(jìn)城了，剩下的都是成績不好的，反正自己成績不好，有時(shí)整個班級里的學(xué)習(xí)氣氛容易比較松散”。教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性的降低，是農(nóng)村教育“空心化”困境的直接后果，這一后果反過來又進(jìn)一步刺激了農(nóng)村教育質(zhì)量的內(nèi)卷與式微。

（二）形成文化貧困的代際再生產(chǎn)

雖然教育是實(shí)現(xiàn)階層流動的基本途徑，但因教育獲得與階層背景之間的對應(yīng)關(guān)系，教育也在一定程度上再生產(chǎn)了現(xiàn)存的社會階層關(guān)系［21］。伴隨農(nóng)村教育“空心化”現(xiàn)象的出現(xiàn)，留村接受教育的學(xué)生基本上是家庭經(jīng)濟(jì)資本和自我學(xué)習(xí)能力經(jīng)過綜合篩選后的中等偏下群體，只有少數(shù)學(xué)生成績優(yōu)秀。城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，不同階層之間的進(jìn)城競爭與教育競爭相互結(jié)合，對于留守村莊的群體而言，客觀上造成了文化貧困的代際傳遞，留村教育的學(xué)生因?yàn)橹饔^學(xué)習(xí)能力和客觀外部條件的綜合限制，往往難以具備進(jìn)城教育學(xué)生所獲得的文化資本和社會資本。教育家潘菽先生認(rèn)為，教育對政治經(jīng)濟(jì)和文化的作用，總是通過引領(lǐng)受教育者的一定心理變化和體質(zhì)變化而實(shí)現(xiàn)的［22］。文化貧困的代際傳遞使得農(nóng)村底層群體容易形成封閉的代際循環(huán)，且階層固化的客觀事實(shí)通過影響在村群體的主觀行為而發(fā)揮負(fù)面影響。與此同時(shí)，文化貧困的深層危機(jī)是思想和信仰的貧困，在當(dāng)前家族宗族等傳統(tǒng)社會的整合凝聚力量弱化背景下，文化貧困的個體主義很容易與只講權(quán)力、不講義務(wù)的私人漁利主義思想結(jié)合，進(jìn)而對基層社會發(fā)展和治理的基礎(chǔ)造成負(fù)面影響，對鄉(xiāng)村振興的實(shí)現(xiàn)形成掣肘。

（三）農(nóng)村基礎(chǔ)教育的公共性式微

基礎(chǔ)教育的選擇與階層地位緊密關(guān)聯(lián)，不同的階層之間形成了相異的城鄉(xiāng)教育區(qū)隔。當(dāng)教育選擇與個體家庭的經(jīng)濟(jì)資本不可分離時(shí)，教育分化就已經(jīng)形成，相應(yīng)基礎(chǔ)教育的公共性不斷式微。具體而言，當(dāng)前的教育分化不僅體現(xiàn)在城鄉(xiāng)教育之間，還體現(xiàn)在公立教育和私立教育之間。鄉(xiāng)村地區(qū)，在教育的行政體系內(nèi)部，教育人員既面臨提升學(xué)生學(xué)習(xí)成績和升學(xué)率的核心要求，又面臨不能辦補(bǔ)習(xí)班、課業(yè)任務(wù)有限的教學(xué)規(guī)定，于是，在留村師生污名化評價(jià)的背景下，加之“學(xué)生減負(fù)”、“快樂教育”等教育政策話語的宣傳，教育者嚴(yán)格遵守現(xiàn)行政策中的減負(fù)要求，對學(xué)生各方面的學(xué)習(xí)管理持比較寬松的態(tài)度，教育目標(biāo)和教育訴求的回應(yīng)能力不斷下降。而學(xué)生認(rèn)知能力的提高不可能完全建立在喜愛和自愿的基礎(chǔ)之上，特別是對價(jià)值觀念正在形塑期的中小學(xué)生來講，寬嚴(yán)適度的教學(xué)管理至關(guān)重要。相較于農(nóng)村較為寬松的管理環(huán)境，城市公立學(xué)校雖多數(shù)已取消實(shí)驗(yàn)班之類的特別分班制度，但是教學(xué)內(nèi)容集中，學(xué)生的課業(yè)任務(wù)量相對較大，學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量也相對較高；而私立學(xué)校作為營利企業(yè)，其教育的訴求具有較強(qiáng)的工具理性，甚或部分貴族的私立學(xué)校，還根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)制定有針對性的輔導(dǎo)計(jì)劃，保證每個學(xué)生發(fā)揮所長，教育的私人性越來越具體化地展現(xiàn)出來。農(nóng)村基礎(chǔ)教育相較于城市公立教育和私立教育而言，教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容展現(xiàn)出松懈性，難以回應(yīng)教育的公共屬性。

綜上，高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村教育的“空心化”產(chǎn)生一系列的連帶后果，留村師生主體的雙重“弱化”地位，直接導(dǎo)致了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量下降，間接對鄉(xiāng)土社會秩序穩(wěn)定造成沖擊，且教育分化帶來的教育公共性的式微，進(jìn)一步導(dǎo)致了階層區(qū)隔和教育公平的流失。由此，鄉(xiāng)村振興的過程中，農(nóng)村基礎(chǔ)教育亟需破解“空心化”困境，縮小與城市教育的質(zhì)量差距，實(shí)現(xiàn)高品質(zhì)提升與發(fā)展。

五、農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”困境的治理對策

鄉(xiāng)村振興中解決“三農(nóng)問題”的落腳點(diǎn)歸根結(jié)底是人才培養(yǎng)的問題。農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為人力資源培養(yǎng)和提升的基礎(chǔ)渠道，發(fā)展困境非一蹴而就，從鄉(xiāng)村教育與村莊社會之間的互動關(guān)聯(lián)出發(fā)反思相應(yīng)的治理之道，是農(nóng)村基礎(chǔ)教育走出“空心化”困境的有效途徑。

（一）政策層面：加強(qiáng)對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的資源和制度供給

農(nóng)村教育水平和教育質(zhì)量的提高，以及農(nóng)村教育基礎(chǔ)的根本改善，必須依托國家資源和制度的有效供給。建立在此基礎(chǔ)上的農(nóng)村實(shí)體性教育設(shè)施和水平的現(xiàn)代化，是克服農(nóng)村教育主體流失的關(guān)鍵要素。2000年以后，伴隨以工補(bǔ)農(nóng)、以城帶鄉(xiāng)新進(jìn)程的開啟，我國在教育領(lǐng)域的改革也隨之啟航，國家開始把基礎(chǔ)教育權(quán)限上移，推行基礎(chǔ)教育地方政府負(fù)責(zé)制，確保在體制層面對農(nóng)村教育的資源保障。但是我國地域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展很不均衡，地方政府對教育支持的財(cái)力不均，導(dǎo)致中西部一些偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的基礎(chǔ)教育仍然面臨較為嚴(yán)峻的資源困境。可以說，當(dāng)前我國教育公共資源在城鄉(xiāng)之間、農(nóng)村不同地區(qū)之間的配置仍很不均衡，服務(wù)水平還存在較大差距，在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略實(shí)現(xiàn)基本公共服務(wù)均等化的進(jìn)程中，仍需要對鄉(xiāng)土教育進(jìn)行資源傾斜，確?；A(chǔ)教育的公共性和公平性。由此，政策層面應(yīng)建立適合農(nóng)村社區(qū)發(fā)展需要和符合地方社會基礎(chǔ)的教育教學(xué)體系，保障對農(nóng)村教育的制度支持。

資源供給和制度支持是相互關(guān)聯(lián)的系統(tǒng)，資源和制度相匹配的同時(shí)，還應(yīng)給予各地方學(xué)校一定的發(fā)展資源，允許地方學(xué)校根據(jù)自身發(fā)展需要靈活支配。在當(dāng)前教育經(jīng)費(fèi)轉(zhuǎn)移支付制度下，?？顚Ｓ弥贫缺Ｕ狭私逃?jīng)費(fèi)的公正使用，卻又造成了學(xué)校自主權(quán)的流失。教育教學(xué)改革的“最后一公里”是與學(xué)校層面對接，如果學(xué)校責(zé)權(quán)利的匹配嚴(yán)重失衡，那么理想型的制度體系無疑難以落地生效。因此，政策層面對農(nóng)村基礎(chǔ)教育的資源和制度支持要關(guān)注基層的學(xué)校一環(huán)。通過夯實(shí)農(nóng)村學(xué)校的綜合實(shí)力，從基礎(chǔ)上改善城鄉(xiāng)教育資源的非均衡配置的現(xiàn)實(shí)差距，使農(nóng)村家長群體提升對鄉(xiāng)村教育資源的滿意度和信任感，以改善學(xué)生主體向城市社區(qū)激進(jìn)流失的困局。

（二）社會層面：引入社會組織等多元主體參與農(nóng)村教育

在高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，農(nóng)村社會的基礎(chǔ)和結(jié)構(gòu)正在發(fā)生巨大變遷，鄉(xiāng)土教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型需要在流動的社會結(jié)構(gòu)中靈活應(yīng)對。當(dāng)前，政府作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育的供給主體，教育管理體制普遍化和規(guī)范化的管理要求，與鄉(xiāng)村社會高速流動的社會現(xiàn)實(shí)之間，出現(xiàn)了諸多鴻溝。具體而言，鄉(xiāng)土社會具有非規(guī)則性和非程序化的特點(diǎn)，教育體系的正式化發(fā)展往往忽視農(nóng)村教育的特殊性和差異性。比如，“撤點(diǎn)并?！闭邎?zhí)行過程中，學(xué)生人數(shù)較少的村小學(xué)予以關(guān)停，集中到中心村和鄉(xiāng)鎮(zhèn)所在村的小學(xué)中來，造成部分距離中心學(xué)校較遠(yuǎn)的村莊接送學(xué)生難的問題；特別是幼兒園階段的整頓改革中，家庭幼兒園“一刀切”式的關(guān)停，普遍導(dǎo)致入園不便和入園難的問題。此外，學(xué)校安全方面的監(jiān)管問題、教育體系中的考核問題等，都面臨教育發(fā)展與農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)之間的悖論。

教育公共品的供給亟需靈活的多元主體介入，以適應(yīng)農(nóng)村社區(qū)流動發(fā)展的社會現(xiàn)實(shí)，彌補(bǔ)鄉(xiāng)村社區(qū)教育主體“空心化”的困境。筆者在實(shí)地調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，近年來中山、蘇州等市地方政府牽頭主辦的假日學(xué)校，向退休教師和在村大學(xué)生組建的社會組織、民間團(tuán)體等購買教育服務(wù)，為在村學(xué)生提供學(xué)習(xí)和興趣輔導(dǎo)班，既實(shí)現(xiàn)了對學(xué)生的有效組織和引導(dǎo)，又實(shí)現(xiàn)了對地方師資力量的有效補(bǔ)充，是政府主導(dǎo)下引入多元主體參與農(nóng)村教育的新方式，有助于破解農(nóng)村教育主體單一和教育豐富性匱乏的難題。但是，當(dāng)前教育類的社會團(tuán)體多集中在城市社區(qū)，農(nóng)村地區(qū)教育類社會組織的發(fā)展還相對滯后。由此，以政府為主導(dǎo)，引入多元社會組織參與到農(nóng)村基礎(chǔ)教育中來，針對不同區(qū)域的農(nóng)村教育現(xiàn)狀和發(fā)展基礎(chǔ)，在政府失靈的教育供給方面，提供有針對性和操作性的教育服務(wù)，亦可靈活應(yīng)對城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村教育“空心化”的困境。

（三）家校層面：數(shù)字賦能建構(gòu)“新家校合作”模式

蘇霍姆林斯基認(rèn)為學(xué)校教育和家庭教育的結(jié)合是最完備的教育模式［23］。眾所周知，學(xué)校是教育活動開展的主場，學(xué)校與家長之間的有效溝通和互動，可以促進(jìn)學(xué)生的健康成長，建立在此基礎(chǔ)上的“家校合作”模式，已成為教育學(xué)領(lǐng)域的研究教育合力的重要聚焦。不過，現(xiàn)有的“家校合作”研究主要圍繞兩個主題，即學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和品德紀(jì)律，且關(guān)注家長和學(xué)?；拥臏贤ǚ绞剑@一偏重形式主義的研究傳統(tǒng)，忽略了學(xué)生作為受教育者的主體地位，將學(xué)生置于教育活動中被動接受改造和培育的地位，忽略了深層次的家校合作要旨。學(xué)校和家庭之間的合作，應(yīng)圍繞教育的實(shí)質(zhì)內(nèi)容，借助數(shù)字化的智能手段，建構(gòu)“新家校合作”模式，該模式關(guān)鍵在于促使家庭情景主義的彈性生活教育與學(xué)校規(guī)范主義的正式教育之間形成合力互補(bǔ)，使學(xué)生的學(xué)格和人格得到全面塑造，從而提高教育的綜合質(zhì)量。高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程中，“新家校合作”可以從以下方面具體操作化。首先，建立學(xué)校、學(xué)生和家長三位一體的智慧化、數(shù)字化交流平臺，在該平臺中確立學(xué)生在“新家校合作”中的主體地位，通過智慧化平臺對學(xué)生以往課業(yè)學(xué)習(xí)的信息數(shù)據(jù)分析，科學(xué)評估受教育者的興趣意愿和學(xué)習(xí)能力，由此建立客觀的教育目標(biāo)和期待。其二，家庭層面的教育目標(biāo)和教育期待與學(xué)校層面的教育目標(biāo)和期待之間要保持協(xié)調(diào)和均衡。第三，學(xué)校和家長之間利用交流平臺和其他通訊方式建立常態(tài)化的溝通和交流機(jī)制，確保信息共享；同時(shí)學(xué)校和家長均可以通過交流平臺分享學(xué)生課業(yè)成績之外的日常互動，形成全方位的成長信息數(shù)據(jù)，為學(xué)生的后續(xù)發(fā)展和成才方向提供科學(xué)規(guī)劃。簡言之，通過數(shù)字賦能建構(gòu)教育共同體［24］，形成重視學(xué)生參與的“新家校合作”模式，是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)助力農(nóng)村教育振興的重要方面。但是，數(shù)字化技術(shù)在鄉(xiāng)土社會的運(yùn)用與地方通訊的基礎(chǔ)設(shè)施、家長的知識水平等多種主客觀條件相關(guān)聯(lián)，且學(xué)生參與的過程中也容易因接觸互聯(lián)網(wǎng)而受到網(wǎng)絡(luò)游戲、不良軟件的誘導(dǎo)。因此，數(shù)字賦能的“新家校合作”模式還要與地域社會的發(fā)展進(jìn)程和教育現(xiàn)狀相結(jié)合，不能“一刀切”。

六、結(jié)語

農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型不是簡單地將農(nóng)村學(xué)生和老師轉(zhuǎn)入城市社區(qū)，也不是將城市教育模式嫁接到農(nóng)村社區(qū)，而是需要立足鄉(xiāng)村振興和高速城鎮(zhèn)化進(jìn)程中鄉(xiāng)村社會的基礎(chǔ)環(huán)境，嵌入村莊結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)來探尋農(nóng)村基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化路徑。

歷史實(shí)踐已經(jīng)展現(xiàn)了教育在鄉(xiāng)村建設(shè)中的關(guān)鍵作用，開發(fā)民力和啟迪民智是各個歷史時(shí)期鄉(xiāng)村振興的核心力量。當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育“空心化”困境背后是教育過度城鎮(zhèn)化的結(jié)果，不僅對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的推進(jìn)產(chǎn)生掣肘，也會增加農(nóng)民家庭的教育負(fù)擔(dān)?！半p減”政策的出臺旨在減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)和學(xué)生家庭課外輔導(dǎo)的經(jīng)濟(jì)壓力，但政策落地的效果最終取決于政策實(shí)踐與落地社會環(huán)境之間的匹配性。由此，重塑農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展環(huán)境，從多層次破解鄉(xiāng)土教育的“空心化”困境，就成為真正減輕農(nóng)民教育負(fù)擔(dān)、并實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手。

具體而言，鄉(xiāng)土教育的發(fā)展要立足城鎮(zhèn)化進(jìn)程中農(nóng)村流動性的社會結(jié)構(gòu)，不僅要從教育體系自身著手進(jìn)行符合鄉(xiāng)土需要的現(xiàn)代性變革，還要從政策和社會層面雙向著手，改善農(nóng)村教育嵌入其中的社會觀念、資源和制度環(huán)境，同時(shí)充分利用數(shù)字時(shí)代的新興技術(shù)，實(shí)現(xiàn)數(shù)字化對農(nóng)村教育發(fā)展的賦能增效。只有農(nóng)村教育與其落地成長的土壤相互契合，才能從根基上促進(jìn)其現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型。