侯穎穎

（無錫市梅村實驗小學，江蘇無錫 214000）

從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，隨著培養(yǎng)目標的不斷更新，語文教學正在朝著高質(zhì)量、定制化的方向轉(zhuǎn)變。高質(zhì)量語文教學必須依托高質(zhì)量的語文課堂，這是知識觀轉(zhuǎn)變的內(nèi)在要求，也是提升學生語文核心素養(yǎng)的必由之路。

一、高質(zhì)量課堂的內(nèi)涵

高質(zhì)量課堂是學科教學應對學生發(fā)展新訴求的重要轉(zhuǎn)變。高質(zhì)量體現(xiàn)在要以學生為中心，教學目標素養(yǎng)化、教學評價可視化、教學內(nèi)容融合化、師生關系和諧化、指向教學過程及結果。其對學生語文素養(yǎng)的全面回應，教師、學生、文本之間關系的調(diào)整，是學生、教師可持續(xù)發(fā)展的必然要求，是教學評一致性的體現(xiàn)。

二、高質(zhì)量課堂的特征

高質(zhì)量課堂有三個顯著特征，即學習資源高質(zhì)量、學習活動高質(zhì)量、學習生態(tài)高質(zhì)量。

第一，學習資源高質(zhì)量。在語文教學中，教師要強調(diào)學習內(nèi)容的典范性，重視對學生思想感情的熏陶，重視價值取向。學習資源高質(zhì)量既要注重學科內(nèi)學習資源的整合、聽說讀寫的整合，打破學段、單元之間的資源壁壘；又要增強學科之間的聯(lián)系，與生活實踐聯(lián)系，實現(xiàn)多元化、多領域?qū)W習資源的融合。

第二，學習活動高質(zhì)量。語文學習是圍繞語文活動開展的，語文活動本身就具有情境背景。情境是一切認知活動的基礎。提高語文教學活動質(zhì)量，需要從學生的生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心、想象力和求知欲。

第三，學習生態(tài)高質(zhì)量。學習生態(tài)包含學習主體、學習內(nèi)容、學習評價、學習空間等。學習生態(tài)高質(zhì)量是從教師的“教”到學生“學”的高質(zhì)量過程，是教學實施到教學評價的高質(zhì)量，是學習內(nèi)容和學習環(huán)境的高質(zhì)量。整個學習過程的任何因素都可能影響到學習生態(tài)的質(zhì)量。

三、小學語文高質(zhì)量課堂的實施路徑

（一）激活設計，做學習資源的研究者

學習資源是實施課程、教學、評價等涉及學習內(nèi)容的總和，而教學設計是提高學習資源質(zhì)量的指揮棒。過往的教學設計強調(diào)知識的正確性、內(nèi)容的完整性，忽略了知識之間的聯(lián)系，導致學習資源零散化、碎片化。因此，我們要激活教學設計，從“任務分解”轉(zhuǎn)向“單元整合”。單元設計不是單純知識點的傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養(yǎng)，思考怎樣描繪基于一定目標與主題而展開探究活動的敘事，目的是創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)的課堂。[1]教師要橫向?qū)Ρ葐卧獌?nèi)的課文，找到文本間的內(nèi)在聯(lián)系，找出共同點，精心設計一個共同的任務驅(qū)動，重組和整合學習資源，拓展學習空間，幫助學生建立完整的知識體系。

例如，部編版《語文》三年級下冊第八單元以“有趣的故事”為主題，貫穿單元的語文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復述故事；依據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。單元共編排了《慢性子裁縫和急性子顧客》《方帽子店》《漏》《棗核》四篇課文及“趣味故事會”課后任務。教學時應以“有趣故事中的笑聲與思考”為主題進行單元整合。整合后的單元以人文要素為基礎，以語文要素為目標，從識字與寫字、閱讀、語言表達三個方面，讓學生掌握不同的語文學習方法。教學時，激發(fā)學生讀故事、講故事、編故事的興趣，讓學生在閱讀故事的過程中尋找樂趣，在閱讀故事后有所思考。整個單元學習過程由初步感知，到嘗試運用，再到鞏固提升，最后實踐、遷移運用，層層深入，逐步加深學生對本單元人文主題的感悟。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》出臺后，“學習任務群”的概念在小學語文課堂中嶄露頭角?！皩W習任務群”整合了學習任務、學習情境、學習內(nèi)容、學習方法與學習資源，既優(yōu)化了課程內(nèi)容，又更新了教學方法。[2]這也帶來了學習資源的變化。比如，依據(jù)“學習任務群”設計的三年級學習單元“秋日印象”，教學中，首先，教師可以引導學生暢談印象里的秋天，接著以小組為單位走進文字中的秋風、秋葉、秋雨，然后帶領學生走進真實的秋天，捕捉文字之外的秋日感受。最后，學生可以通過繪畫、文字、講述等方式展示自己的秋日印象。在這個過程中，我們的學習資源不局限于課堂內(nèi)的文本，還有課堂外的實踐。

激活教學設計就要觀照人文主題和語文要素，立足單元教學目標和課文內(nèi)容，結合社會生活、學生興趣與需求進行拓展、延伸，從而實現(xiàn)學習資源的適切性。[3]教師在教學實踐中充分研究學習資源，把握教材各部分之間的內(nèi)在聯(lián)系，將課文、口語交際、習作和語文園地等學習資源進行重組與整合，最終使學生在整個學習過程中初步習得語文學習方法，使語文能力得到提升，將語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實處。

（二）激活情境，做學習活動的組織者

學習活動本身的實踐性決定了豐富多樣的學習活動要在情境中完成。激活學習情境，要從學習情境的內(nèi)容和學習情境的主體入手，提升學習活動質(zhì)量，實現(xiàn)兩個轉(zhuǎn)變。

1.轉(zhuǎn)變一：“舊知識”轉(zhuǎn)變成“活記憶”。在學生的語文學習活動中，經(jīng)常出現(xiàn)一個矛盾現(xiàn)象：a類學生擅長表達，公開課上發(fā)言精彩，寫作時下筆有神，但在考試中成績平平；b類學生擅長記憶知識點，但在課堂上不見他們發(fā)言，交際能力一般。要讓課堂學習活動更有質(zhì)量，讓學生學以致用，就需要將學生記憶中的“舊知識”激活，使之成為“活記憶”。一方面，教師要以學定教，選擇合適的話題，挖掘?qū)W生學習的潛能；另一方面，教師要讓相關經(jīng)驗鏈接，前后貫通。

例如，在《我的自畫像》習作教學中，對人物描寫的方法，學生并不陌生。但把自己的特色寫出來，是本次習作教學的重難點。教師要利用《西游記》中師徒四人的特征創(chuàng)設情境，突破本習作的難點。例如，抓住豬八戒貪吃的特點，創(chuàng)設了以下片段：

豬八戒說：“要是問我最大的愛好是什么？那肯定是貪吃咯。上次，我?guī)蛶煾刚页缘模吡撕苓h的路，望見了一棵結滿紅蘋果的蘋果樹，我心里樂開了花。我一路小跑到蘋果樹下，直勾勾地盯著那閃閃發(fā)光的紅蘋果，高興極了，心想：這下有口福了！我雙手猛地抓住樹干，屏住呼吸，雙腳拼命往上蹬。不一會兒，我的衣兜塞滿了蘋果，實在塞不下了，我才順著樹干滑了下來。我看著這些蘋果，情不自禁地拿起來聞了聞，真香?。∥彝蝗幌氲剑簬煾?、孫悟空他們還在等著我，我不能一個人吃光這些蘋果。但我餓了，實在忍不住，那又大又紅的蘋果太饞人了，我就大口大口地吃起蘋果來。蘋果全都進了我的肚子里，我望了望蘋果樹上僅剩的樹葉，又低頭看了看我鼓鼓的肚子，滿意地靠著蘋果樹睡著了?！?/p>

在以上片段中，教師抓住豬八戒貪吃的特點，靈活運用了多重人物描寫方法，細致入微的描寫一下子就激活了學生的“舊知識”。有趣的“貪吃”情境更貼近學生的生活，學生可以在片段的情境中形成共鳴，將腦海中的“舊知識”轉(zhuǎn)變成“活記憶”。學生的學習就像一棵不斷生長的大樹，新知識沿著舊知識的枝丫繼續(xù)生長，并螺旋上升。

2.轉(zhuǎn)變二：“被動參與”轉(zhuǎn)變成“主動創(chuàng)設”。真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。作為參與情境的主體，學生主動建構情境，去解決情境中蘊含的問題和待完成的任務，這樣的學習活動才是真切的、有意義的。

例如，《獵人海力布》所在的單元主線是“創(chuàng)造性復述故事”，以往筆者在教學時會以“講一個民間故事”創(chuàng)設情境，讓學生被動參與。而這次，我們應該把主動權交給學生，以海力布三次勸說作為背景，自主創(chuàng)設情境內(nèi)容。學生在小組內(nèi)初步探討后，決定抓住三次勸搬家的共同點作為情境創(chuàng)設的核心——“勸”。學生圍繞“勸”，設置了兩個角色：“此時你就是海力布，你如何勸服鄉(xiāng)親們搬家呢？”“假如你是鄉(xiāng)親之一，你是否愿意聽取海力布的勸說呢？”接著，學生根據(jù)情境內(nèi)容，設置了評價標準——“你是否被勸服，為什么”，進行真實情景演練。在整個過程中，教師只是一個情境設置的輔助者，并在情境演練環(huán)節(jié)為學生提供兩個方法支架——“轉(zhuǎn)換角色，繪聲講”“添油加醋，補白講”。在這個情境中，學生循著“如何勸—勸服了嗎—怎樣修改效果更好”的流程，進行思維碰撞，并和同伴互評。下面，以第二次勸說為例，展示學生的學習成果。

小組成果：我聽到這個消息，大吃一驚。于是，頭也不回地趕忙往村子里跑，身邊的樹木飛快地向后移動，樹上的鳥兒們還在嘰嘰喳喳議論著搬家的事情，遠處的湖面在夕陽的映照下格外寧靜，但是此時的我無心留戀。我急忙對鄉(xiāng)親們大聲喊道：“鄉(xiāng)親們！咱們趕快搬到別處去吧！這個地方不能住了！”大家很快都圍了過來，七嘴八舌地說開了。一位大漢擼起袖子指著我，怒氣沖沖地嚷道：“海力布，你憑什么讓我們搬家？我們一家老小都住在這里，豈是你說搬就搬的！”望著村民們那一張張疑惑的臉，我腦海中又浮現(xiàn)出小白蛇的再三叮囑，一旦說出真相，就會變成石頭，這可怕的魔咒真是讓我兩難??！大家都不相信我，這可怎么辦呢？

學生1 點評：恰到好處的環(huán)境描寫能讓氣氛更緊迫，更容易推動情節(jié)的發(fā)展。

學生2 點評：制造這樣矛盾沖突的情節(jié)，能讓故事更扣人心弦，是富有創(chuàng)造性的表現(xiàn)。

學生3 點評：復述時添加回憶聯(lián)想，容易引起聽眾的情感共鳴，而在民間故事中回憶的內(nèi)容往往與可怕的魔咒有關。

在學生自主創(chuàng)設的情境中，學生的表達和點評都是精彩、鮮活、靈動的，并總結出環(huán)境描寫、矛盾沖突、回憶聯(lián)想三種創(chuàng)造性復述的途徑。學生不僅動態(tài)參與學習活動，還成為新的學習活動的創(chuàng)設者，也在活動中有了生成性的學習結果。

（三）激活評價，做學習生態(tài)的點撥者

學習生態(tài)的主體是學生，一切研究的意義和價值也在于學生。評價作為學習生態(tài)的重要環(huán)節(jié)，決定了學生的學習質(zhì)量。高質(zhì)量的學習生態(tài)就要從學生出發(fā)，激活評價方式，關注學生在學習中的過程性、表現(xiàn)性和生成性，用多元評價促進學生成長和發(fā)展。通過激活評價方式，推動學習生態(tài)變革，為學生發(fā)展提供多種多樣的機會，提供成長的精神家園，提供豐富多彩的經(jīng)歷，提供挑戰(zhàn)性的學習旅程。因此，我們激活評價，讓“知識評價”轉(zhuǎn)向“多元評價”。

教師不僅要關注學生的語文學科知識，還要關注學生非學科、非量化、非智力的要素。教師不僅要關注學生的注意力，還要關注學生是否有效、積極、充分地參與了，更要關注學生是否有良好的生成狀態(tài)。

多元評價要注重采用過程性、表現(xiàn)性、生成性的評價，鼓勵學生用作品來呈現(xiàn)自己的學習結果，如趣味橫生的主題演講，內(nèi)容豐富的故事會，各有見解的讀書分享等。比如，部編版小學《語文》六年級下冊的綜合實踐單元，我們以“難忘的小學生活”為學習主題，不能簡單地以給老師、同學寫一封信作為單元學習評價內(nèi)容，可以開展“難忘的小學生活分享會”，學生可以選擇唱歌、表演、朗誦、講故事等靈活且多樣的方式分享自己六年小學生活的成長、遺憾、收獲等。

多元評價要關注學生對碎片化知識的記憶轉(zhuǎn)向可發(fā)展的思維能力。比如《跳水》一課，教學時有這樣一個難點：誰是文章的主角？是描寫篇幅最長的孩子，還是每個鏡頭都少不了的水手？是引得大家哈哈大笑的猴子，還是筆墨寥寥的船長？針對這一難點，面對學生五花八門的答案，教師的評價就顯得尤為重要。在學生認為孩子是主角時，傾聽他們答案背后的思維邏輯，關注學生在學習中展現(xiàn)出的思考力、創(chuàng)造力。

高質(zhì)量的課堂是靈動的、鮮活的、充滿生機的，高質(zhì)量的學習是真實的、適切的、充滿樂趣的。教師應激活設計，做高質(zhì)量學習資源的研究者；激活情境，做高質(zhì)量學習活動的組織者；激活評價，做高質(zhì)量學習生態(tài)的點撥者。