○汪 柵 蔡青文

迄今為止，雖然中國的成人教育已經(jīng)形成了較為完整的學(xué)科體系框架，在理論與實踐研究方面擁有了一系列突出的成果，但研究內(nèi)容的重復(fù)性高且突破性研究成果的欠缺，讓成人教育學(xué)科體系構(gòu)建研究逐漸低迷。一個學(xué)科能持續(xù)、健康發(fā)展的前提便是學(xué)科體系構(gòu)建的穩(wěn)固，若學(xué)科體系的理論研究滯后學(xué)科的發(fā)展，那么學(xué)科的話語權(quán)與獨(dú)立性便會削弱。這源于學(xué)科體系不僅僅是一個用于母子學(xué)科或者交叉學(xué)科之間互為融通的分類系統(tǒng)，更是一個學(xué)科存在于此的內(nèi)在解釋域。這個解釋域融合了學(xué)科原理、學(xué)科規(guī)律、學(xué)科知識……一系列的內(nèi)部元素，用以維持學(xué)科發(fā)展的持續(xù)運(yùn)動，也突顯著學(xué)科自身特有的話語表達(dá)體系。成人教育的獨(dú)立性便脫胎于這份特有話語表達(dá)體系，這是成人教育能獨(dú)立于世的邏輯力量，需要科研者站在更高的理論空間的維度上進(jìn)行建構(gòu)。于是，本研究引入符號學(xué)相關(guān)理論，并借由符號的闡釋功能探索成人教育學(xué)科體系構(gòu)建過程中的符號邏輯缺口問題與彌補(bǔ)之法，試圖幫助成人教育在社會場域內(nèi)展現(xiàn)出自身的價值有效性，開發(fā)符號學(xué)與教育學(xué)交叉研究的土壤，從而為完善成人教育學(xué)科體系的建構(gòu)帶來新的思考。

一、成人教育學(xué)科體系構(gòu)建滯礙之思

（一）成人教育學(xué)理論研究的符號顯性不足

自2008 年開始，孫立新、樂傳永等人每年都會對成人教育學(xué)的理論研究進(jìn)行總結(jié)與整理。從近10 年的理論研究綜述來看，社區(qū)教育、老年教育以及成人學(xué)習(xí)等微觀方面的研究一直是占比最大的幾個主題，卻缺少了對于學(xué)科理論體系的“批判性回顧以及在反思中自覺形成的學(xué)科意識”［1］的相關(guān)研究?！痘仡櫯c展望：2018 年成人教育理論研究綜述——基于對2018 年人大復(fù)印報刊資料〈成人教育學(xué)刊〉的統(tǒng)計分析》一文就曾提到：“我國成人教育學(xué)科發(fā)展仍存在科學(xué)意蘊(yùn)不足、人力整合欠佳、學(xué)科特色不明、手段方法失當(dāng)、理論體系薄弱等現(xiàn)實困境。”［2］這些困境暴露了中國成人教育研究的現(xiàn)狀與瓶頸，顯露出了科研工作者對成人教育的存在與發(fā)展前景所缺乏的安全感與認(rèn)同感。其實，我國成人教育之所以呈現(xiàn)多層次、碎片化的微觀研究現(xiàn)狀，原因在于學(xué)者們一方面希望豐富學(xué)科的多樣性，加強(qiáng)交叉學(xué)科理論間的滲透性與融合性，另一方面期望從不同的角度探尋成人教育學(xué)的基本規(guī)律及學(xué)科范式。但是多維度的、蜻蜓點(diǎn)水式的微觀研究很大程度上造成了研究者對于成人教育現(xiàn)象進(jìn)行一般經(jīng)驗描述的執(zhí)著，“缺乏整體思維的成人教育科研者無法串聯(lián)成人教育現(xiàn)象的各部分、各階段，這種缺乏因果相關(guān)的研究無法形成對成人教育的系統(tǒng)性整體認(rèn)知”［3］，繼而也在目前的文獻(xiàn)中很少探討成人教育學(xué)的基本規(guī)律，更無法回答“成人教育科學(xué)是否真正有理由存在”的問題。理論基礎(chǔ)的薄弱導(dǎo)致了實踐與現(xiàn)實的割裂，而學(xué)科研究對象作為理論研究的主體與來源的前提是以怎樣高度抽象的理論品格來界定它的研究范圍。這一問題的解決對于提取成人教育學(xué)的特殊規(guī)律有著重要的趨進(jìn)意義。

從成人教育學(xué)科實踐的本質(zhì)屬性來看，成人教育總是習(xí)慣于社會本位的設(shè)定，不斷跟隨著政策的導(dǎo)向而變換研究方向，因而脫離教育主體而變得零散又碎片化的思辨研究與實例研究逐漸拉低了整個成人教育學(xué)科研究成果產(chǎn)出的質(zhì)量，缺乏深度研究與原創(chuàng)研究的成人教育學(xué)也就很難從學(xué)科內(nèi)容的建設(shè)方面尋找到自身邏輯起點(diǎn)。因此，成人教育如果要找到自己在當(dāng)代中國社會發(fā)展中的定位，就需要結(jié)合社會發(fā)展的動態(tài)完善學(xué)科邏輯起點(diǎn)的缺憾，在原始根據(jù)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行創(chuàng)新。什么樣的研究能突出學(xué)科符號就用什么樣的方式去實現(xiàn)它，將理論視角的創(chuàng)新作為成人教育學(xué)科不斷前進(jìn)的動力，才能維持學(xué)科前進(jìn)路線與政策方向的一致性，塑造屬于中國成人教育學(xué)的特色概念。成人教育只有“通過概念自己的生命才能成為有機(jī)的體系”，正如賴立所指出的那樣，“成人教育基礎(chǔ)理論的疲軟是學(xué)科建設(shè)內(nèi)在的弱點(diǎn)”［1、6、7］。所以進(jìn)行深度的理論研究，筑起學(xué)科理論的基石是成人教育學(xué)科目前最為迫切的任務(wù)。

（二）成人教育學(xué)科符號話語體系尚待開發(fā)

成人教育學(xué)在近百年的發(fā)展實踐中逐漸形成了學(xué)科體系的大框架，但成人教育學(xué)科話語體系作為成人教育學(xué)科體系建設(shè)不可缺少的一環(huán)，卻并沒有顯示出真正具有中國學(xué)術(shù)智慧的邏輯力量，尤其是在研究“邏輯起點(diǎn)以及深入演繹的邏輯空間”的過程中［4］，很難顯現(xiàn)自身深度的邏輯素養(yǎng)，因此缺乏邏輯力量支撐的成人教育學(xué)科始終無法構(gòu)建出代表自身全部功能的具象化權(quán)威符號。從成人教育發(fā)展的歷史維度來看，成人教育學(xué)科體系的形成是理論與實踐在符號互動作用下的共同結(jié)果，不管是研究成人教育的實踐，還是成人教育的規(guī)律，都是成人教育學(xué)的符號意義被搭載到各類命題中的表現(xiàn)，即學(xué)科內(nèi)部語言向外部語言轉(zhuǎn)化的過程。從成人教育學(xué)概念初現(xiàn)到各類經(jīng)典著作的誕生，都無不展現(xiàn)了各類學(xué)者大家對成人教育學(xué)科符號相繼性的認(rèn)識與推導(dǎo)。正因為有這些研究者的深化、整合，才使成人教育學(xué)科在教育科學(xué)體系中獲得了相對獨(dú)立的位置與話語空間，進(jìn)而誕生出了大量的符合學(xué)科意義的高深知識。成人教育所依賴的學(xué)科知識是育人的重要工具，而知識最終所產(chǎn)生的效用則脫離不了教育者與接受者的編碼，因為在任何情景中，“人類的社會互動就是以有意義的象征符號為基礎(chǔ)的行動過程”［5］。然而，無論成人教育是在其實踐一線還是科學(xué)理論上，都存在著“成人性”符號與“科學(xué)性”符號力量不足的問題，即學(xué)科特性無法體現(xiàn)在實踐活動之中。從符號作為傳遞中介的角度來看，“教育從本質(zhì)上說是一種符號活動，它不但具有人類特有的符號傳遞功能，還具有符號的生成功能”［6］。亨特（Lan Hunter）在其《人文學(xué)科的政治理性》一文中寫道：“人文學(xué)科的技術(shù)性并不是屈從于外在的技術(shù)目的，而是其‘內(nèi)在’受制于某些特定的道德與知性培育技巧；現(xiàn)代國家管治的工具性并不是指屈服于外在的社會或政治目的，而是依賴某些符號工具，將權(quán)力運(yùn)作轉(zhuǎn)化為一種‘理性活動’。”［7］成人教育如果無法將學(xué)術(shù)話語與政治話語進(jìn)行融合轉(zhuǎn)化，建構(gòu)出具有中國特色的學(xué)科話語關(guān)系，那么成人教育作為一種學(xué)術(shù)符號就難以被權(quán)力化。但是話語本身就是一種權(quán)力關(guān)系，這種符號話語的權(quán)力能夠幫助學(xué)科獲得社會認(rèn)同、政治認(rèn)同、學(xué)術(shù)認(rèn)同，轉(zhuǎn)而使成人教育的話語表達(dá)得以有效傳播，那么學(xué)科符號就會變成一種精神性力量，向世界展示出它的意志。所以成人教育學(xué)科不僅需要完善話語體系的建設(shè)，更要搭建更高維度的符號話語體系，將成人教育“蘊(yùn)含于制度、知識和理性之中”［8］的形象與語言以符號化的方式表達(dá)出來，讓中國成人教育從話語內(nèi)涵的本質(zhì)向度上獲得與時俱進(jìn)的不可替代性。

二、成人教育學(xué)科體系構(gòu)建中學(xué)科符號運(yùn)作的疲軟表現(xiàn)

（一）成人教育學(xué)科符號的三重邊緣化

從發(fā)展的繁榮期再到衰弱期，成人教育逐漸在政策場域、社會場域以及學(xué)術(shù)場域方面被三重邊緣化了。就政策場域而言，成人教育曾經(jīng)有過諸如“社會教育”“掃盲教育”以及“業(yè)余教育”等泛濫且多樣的學(xué)術(shù)表達(dá)，直到1982 年才以“成人教育”的概念統(tǒng)一了這些教育形式。然而隨著成人教育補(bǔ)償任務(wù)的完成以及教育部撤并成教司之后，質(zhì)疑成人教育存在的聲音便不絕于耳。尤其是2000年《中國教育報》所發(fā)表的《成人教育還要不要》一文，更是激發(fā)了大眾關(guān)于成人教育“多余論”“替代論”“萎縮論”等爭議的探討。有學(xué)者總結(jié)自1987至2018 年《教育部工作要點(diǎn)》中關(guān)于間接或者直接提及“成人教育”的詞頻變化，發(fā)現(xiàn)完全精確提及“成人教育”一詞的政策文本正在逐漸下降以致完全消失，反而是與成人教育具有相似功能的符號表達(dá)，諸如“成人高等教育”“成人中等教育”“信息化教育”“自學(xué)考試”“函授”等關(guān)鍵詞更易出現(xiàn)在政策文件中，其中以“成人高等教育”以及“成人中等教育”所提次數(shù)最多［9］。然而自2000 年提及1次“成人高等教育”后，這兩類符號也逐漸從政策文本中消聲匿跡。這也意味著成人教育不僅存在著自身概念不明的情況，連屬于自身權(quán)力場域的位置都無法確定，才會造成“成人教育理論研究主體的旁落……過于政策化解釋的結(jié)論讓成人教育逐漸被政策文本的話語場域所區(qū)隔，最終其理論研究的‘話語權(quán)’還是掌握在政府官員、行政領(lǐng)導(dǎo)的手里”［10］。

社會場域中的成人教育邊緣化，最為明顯的便是成人高等教育生源的不斷流失，而補(bǔ)償性任務(wù)的完成也讓成人教育的符號不再具有獨(dú)特性。成人高等教育在長期的發(fā)展中已經(jīng)確立起學(xué)歷教育的標(biāo)簽，從一開始能占據(jù)大量生源資本的成人高等教育進(jìn)入社會轉(zhuǎn)型時期后逐漸失去號召力，公眾對于“成人高等教育”符號的認(rèn)同感已經(jīng)從積極轉(zhuǎn)為消極，糟糕的是教育權(quán)威或者一線高校也逐漸退出了成人教育的相關(guān)活動，再加上學(xué)科研究邊界的模糊，“成人高等教育”作為“成人教育”在大眾語境中的再現(xiàn)體被默認(rèn)為是“救贖失敗者所額外提供的教育機(jī)會”。學(xué)歷教育的功能是公眾對成人教育最為突出的認(rèn)知，也是成人教育最為致命的認(rèn)知。學(xué)歷補(bǔ)償教育不再受到市場青睞，就意味著成人教育開始失去政治、經(jīng)濟(jì)空間的話語權(quán)威。

成人教育學(xué)科碩士、博士學(xué)位授予點(diǎn)的裁撤也直接表明了自身地位在學(xué)術(shù)場域中的邊緣化，除了專業(yè)的難以為繼，成人高等教育照搬普通高等教育的發(fā)展模式也間接表明了成人教育是一種可被替代的教育模式。模仿意味著特色缺失，缺乏特色的事物能被任何具有相似功能的東西取代，區(qū)別只在于相似物的符號價值帶來的生活效益的差異。另外，中國成人教育的研究也呈現(xiàn)出分散且碎片化的狀態(tài)，結(jié)合我國教育改革以及發(fā)展格局方面研究成人教育存在的特殊性和獨(dú)立性的中宏觀研究成果是相對欠缺的，這不利于成人教育學(xué)科在中國各類場域中構(gòu)建符號話語權(quán)的框架。只有將成人教育的研究放入社會發(fā)展的頂層設(shè)計之中，“以學(xué)科為基礎(chǔ)進(jìn)入人力資源和經(jīng)費(fèi)流通的場所”［7］，才有機(jī)會提升學(xué)科的社會發(fā)展格局，獲得走向場域中心的可能。

（二）成人教育科研主題符號的“個例化”

什么是“個例化”？在皮爾斯的符號學(xué)思想里，符號有三種狀態(tài)——“狀態(tài)符號”“個例符號”和“規(guī)則符號”。“個例符號”在教育符號學(xué)的解釋中被認(rèn)為是一種教育符號的“表象”［6］，“個例化”類似于“表象化”的表達(dá)符號，“表象化”在成人教育研究中的體現(xiàn)是多以一般思辨的經(jīng)驗描述式為主的文獻(xiàn)研究，總體上呈現(xiàn)的是“科研主題的瑣碎以及宏觀、中觀層面課題的缺乏”［3］。那些基于“規(guī)則符號”——“抽象范式化的法規(guī)或約定”的既能探入深度，又能拓展廣度的中宏觀研究卻涉及較少。很多學(xué)者習(xí)慣于將成人教育拆解成零碎的教育觀點(diǎn)，這一行為似乎暗合了成人學(xué)習(xí)在時間與內(nèi)容方面相對零散且碎片化的現(xiàn)象。雖然碎片化學(xué)習(xí)是成人學(xué)習(xí)的一種風(fēng)格，然而這并不代表成人教育的研究應(yīng)該遵循其成人碎片化的學(xué)習(xí)特性。一些學(xué)者甚至認(rèn)為凡是能與成人這個對象掛鉤的現(xiàn)象都能被歸于成人教育的研究范疇，正因為我國部分的研究者持有這類成人教育無所不包的觀點(diǎn)，成人教育與職業(yè)教育、教師教育以及社區(qū)教育等自成一派的學(xué)科研究才產(chǎn)生了不可避免的重疊性。

從學(xué)科研究的范疇來看，成人教育符號的解釋項確實與以上研究符號指向了同一類的群體，這些符號雖各自發(fā)展但又有共同的解釋項，不同符號之間可以互為助力、共生共榮，由此可見“成人教育現(xiàn)象”的研究邊界具有極高的包容性與生長性，但同時又容易產(chǎn)生迷惑性。其中，“成人教育非職教化還是職教化”對立問題的出現(xiàn)就體現(xiàn)了成人教育這一符號的迷惑性。面對這一爭論性極大的問題，沈云、楊忠斌、梁健民等人都認(rèn)為成人教育要應(yīng)對新時代的挑戰(zhàn)與危機(jī)，就需要走職教化道路［12］；而以葉忠海為首的成人教育研究者始終捍衛(wèi)著成人教育學(xué)科的獨(dú)立性，認(rèn)為“二者在教育對象、目標(biāo)、內(nèi)容、形式、時限、過程、教與學(xué)關(guān)系等方面都有著明顯區(qū)別，并不能互相替代”［13］。學(xué)者們對成人教育本質(zhì)問題認(rèn)識的不統(tǒng)一造成了學(xué)科內(nèi)部矛盾與爭論的產(chǎn)生。姚遠(yuǎn)峰在其《試論成人教育研究的研究》一文中提到，成人教育并不是孤立且脫離實際問題的一門學(xué)科，而是進(jìn)行“求用”的研究，如果要再進(jìn)一步進(jìn)行真正的理論研究，即為“求真”的研究——成人教育學(xué)的研究［10］。杜以德等人認(rèn)為以問題導(dǎo)向為研究范式的成人教育逐漸偏離了“成人性”，研究只是停留在對具體問題的分析上，而對于成人教育深層次的矛盾與規(guī)律的揭露卻并未有過多研究［15］。柳士彬在談及“成人教育現(xiàn)象”與“成人教育規(guī)律”時，提出了在研究任務(wù)中“成人教育規(guī)律”的研究被定位在必然性存在的位置上，是研究規(guī)劃中的核心任務(wù)。而“成人教育現(xiàn)象”被看作是成人教育的附屬品，是一種偶然性的存在。這兩者的存在構(gòu)成了成人教育學(xué)科應(yīng)然的全部含義［15］。結(jié)合符號學(xué)理論來看，“成人教育現(xiàn)象”可以看作是自由且具有偶發(fā)性的對象，“成人教育規(guī)律”作為學(xué)科研究的終極目的就是不斷試推至接近完全“真相”的解釋項，成人教育學(xué)科需要在原始根據(jù)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行新的創(chuàng)新，才能在未來的發(fā)展中保持運(yùn)動的路線與開端的規(guī)定性。

（三）學(xué)科權(quán)威話語符號力量的消解

“權(quán)威”這一概念可以指向人、指向某個機(jī)構(gòu)或者各類能夠產(chǎn)生讓人信服的事物。在權(quán)威與教育聯(lián)結(jié)的思想里，涂爾干（émile Durkheim）就曾發(fā)表過“教育是一種權(quán)威性的活動”的觀點(diǎn)。而雅斯貝爾斯（Karl Theodor Jaspers）的權(quán)威觀思想里，則將教育的實質(zhì)解釋為“是對權(quán)威的信仰，失去權(quán)威的教育只能稱為教學(xué)技術(shù)”［16］。那些長時間從事特定領(lǐng)域工作的人被賦予了權(quán)威的符號話語權(quán)。權(quán)威人士的言語效力會產(chǎn)生不可見的隱性權(quán)力，權(quán)力發(fā)揮作用的同時必然會形成以權(quán)威為中心的文化生產(chǎn)。這樣的學(xué)科權(quán)威既在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)擁有話語權(quán)，其思想也會在相關(guān)領(lǐng)域形成輿論氛圍。學(xué)科權(quán)威的思想具有沿襲性、指向性，具有不斷完善學(xué)科體系的價值，創(chuàng)作的內(nèi)容也造就了學(xué)科理論的主流表達(dá)，并受到學(xué)科共同體的認(rèn)可。

成人教育學(xué)科話語權(quán)的失落與權(quán)威力量的消解有著不可解的關(guān)系，一是成人教育在社會場域中權(quán)威的消解，尤其是補(bǔ)償性任務(wù)完成之后成人高等教育作為凸顯的符號，卻讓社會群體失去了信從感；二是成人教育學(xué)科自身權(quán)威力量的隱退，權(quán)威數(shù)量以及帶領(lǐng)性任務(wù)的不足讓學(xué)科內(nèi)部的科研力量處于松散且無序的狀態(tài)，尤其是學(xué)科本身精英產(chǎn)量本就相對滯后的情況下，權(quán)威任務(wù)的可接替性也就更令人擔(dān)憂。權(quán)威就像是學(xué)科發(fā)展中的一種精神力量，雖然精神可以傳承，但權(quán)威性的復(fù)制卻有可能隨著學(xué)科精英的代際傳遞而遭到削弱，因為成人教育學(xué)科精英力量的影響力顯然是隨著時間的流逝而逐漸變得微弱的，從這些年成人教育CSSCI 的發(fā)刊數(shù)量，國家級重點(diǎn)課題立項項目以及高層次獲獎就可見一斑。例如，在“2019年立項的全國教育科學(xué)規(guī)劃課題中，我國成人教育學(xué)科有且僅有3 項國家一般課題立項，而在國家重大、國家重點(diǎn)、國家青年課題方面的立項數(shù)均是為零的成績”。雖然四唯式的評價標(biāo)準(zhǔn)飽受批判，但權(quán)威符號的形成恰恰需要這些科研成果作為傳遞思想的介質(zhì)，“學(xué)科的相關(guān)理論與核心思想對于學(xué)科體系而言，是‘靈魂’，是‘血肉’”［17］，它必須轉(zhuǎn)換成可供人認(rèn)識、解釋、學(xué)習(xí)的意義才能為人所認(rèn)識，產(chǎn)生可指示、可支配的話語，這是一個互相成就的過程。成人教育學(xué)科要重新激活話語場域、社會場域以及教育場域的話語權(quán)，就必須在科研成果上有質(zhì)的突破，用高質(zhì)量的論文與高水平的項目凸顯學(xué)科存在的價值與重要性。沒有優(yōu)質(zhì)成果的產(chǎn)出就無法讓學(xué)科符號走進(jìn)更高層次的話語場域中，也就無法在學(xué)習(xí)型社會的建設(shè)工作中凸顯學(xué)科符號的價值意義。

三、提振成人教育學(xué)科符號力量的改善之法

（一）搭建成人教育學(xué)科的符號話語體系

成人教育學(xué)科內(nèi)部符號話語體系的搭建與學(xué)科體系的構(gòu)建息息相關(guān)，從“話語”本身就是權(quán)力的體現(xiàn)來看，話語體系就是輻射學(xué)科話語范圍的聚合中心，就其內(nèi)在的生成路徑而言，不論是以“事實與概念”為主的意義生成，還是以生產(chǎn)知識為主的闡釋說明［18］，都有賴于成人教育學(xué)科體系是否具有激發(fā)學(xué)科意識的擴(kuò)展張力，這種擴(kuò)展張力從一定程度上代表了學(xué)科體系內(nèi)部符號生態(tài)的健康程度。一個有效且運(yùn)作順暢的符號生態(tài)系統(tǒng)能將學(xué)科內(nèi)部話語轉(zhuǎn)化為“一種獨(dú)立的解釋系統(tǒng)和價值體系的標(biāo)識”［19］，意指通過話語將自身學(xué)科體系所構(gòu)建的“價值理念、概念內(nèi)涵、論證邏輯以及方法范式等因素”以合理的、可顯性的方式符號化，即學(xué)科符號活動的開展。學(xué)科符號作為“詮釋內(nèi)容、方式的建構(gòu)性力量”［18］，發(fā)揮的是參與頂層設(shè)計的影響力。

目前，成人教育學(xué)自身的知識體系、理論研究以及研究方法等標(biāo)準(zhǔn)都已相對完備，但并不能被認(rèn)為是完全成熟的學(xué)科體系，因為學(xué)科體系內(nèi)部尚未形成實質(zhì)有效推進(jìn)學(xué)科進(jìn)步的符號話語體系，而要建立這種符號話語體系就要求研究者重視問題意識的批判性以及符號思維的重要性，在進(jìn)行符號活動時既要著重將學(xué)科符號打入“國家層級”的高度，也要保持學(xué)科符號的獨(dú)立性與獨(dú)特性。只有那些完全不被替代的、具有標(biāo)志性特色的話語符號才能使學(xué)科擁有強(qiáng)大的“指示功能與操控功能”，讓學(xué)科內(nèi)部的話語體系獲得源源不斷的認(rèn)同感與歸屬感。

（二）提高學(xué)科符號活動的科研匹配高度

成人教育研究的分散與過于關(guān)注“成人”群體現(xiàn)象層面的問題已存在很長一段時間，成人教育的研究者也在反思著學(xué)科存在的問題與未來方向，但是這樣的反思成果并未給成人教育的符號活動質(zhì)量帶來根本性的提升，還缺少為“成人教育學(xué)科存在基礎(chǔ)的合法性”提供實質(zhì)內(nèi)容的深層次研究。成人教育的科研活動是成人教育符號活動的重要組成部分，其質(zhì)量產(chǎn)出的高低則是成人教育學(xué)科話語體系構(gòu)建的重要環(huán)節(jié)。如果在這一環(huán)節(jié)中，成人教育在權(quán)力場域的關(guān)系網(wǎng)中沒有發(fā)揮可供他人依賴的符號價值，那么成人教育就無法凸顯學(xué)科的獨(dú)立性與學(xué)科存在的意義。

偏離頂層設(shè)計的成人教育研究，缺少從宏觀的戰(zhàn)略高度把握學(xué)科在學(xué)術(shù)語境與政治語境中發(fā)展的眼光。正如高志敏在《成人教育研究的反思與前瞻》一文中所描述的那樣，過于追逐社會本位的成人教育研究一直在以跟風(fēng)式的方式不停變更著研究方向與研究領(lǐng)域，造成的結(jié)果是“管窺研究”多于“全景研究”，“一般思辨”多于“深度研究”的尷尬境地［20］。所以，要切實有效地提高成人教育學(xué)科符號的影響力，就需要將成人教育的符號活動放置在國家動態(tài)發(fā)展框架之上的高度，從可持續(xù)發(fā)展的角度審視成人教育在社會場域、學(xué)術(shù)場域中的核心競爭力，撇開那些分散式、片面式的無意義的話語表達(dá)與研究范式，轉(zhuǎn)而以科學(xué)性的、實事求是的話語表達(dá)出學(xué)科的個性與不可替代性，從而讓中國成人教育的符號話語權(quán)在社會實踐互動中獲得“自立、自主”的現(xiàn)實意義。

（三）強(qiáng)調(diào)學(xué)科精英合力的符號效力

學(xué)科精英是身處于學(xué)術(shù)話題中心，受群體追隨的具有極高文化素養(yǎng)的人才。專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的精英權(quán)威會被套上神圣光環(huán)，自然地成為學(xué)科符號的解釋者與承載人，從而圍繞著某一文化活動進(jìn)行符號生產(chǎn)。如果把每種學(xué)科都假設(shè)成一方勢力范圍，那么學(xué)科精英無疑是這個勢力范圍的權(quán)力中心。精英們在知識生產(chǎn)、規(guī)則制造以及體系建設(shè)等方面所進(jìn)行的符號活動大多都能獲得群體認(rèn)同，精英集體約定學(xué)科經(jīng)驗的合力確證了話語符號所具有的權(quán)威效力，激活成人教育學(xué)科精英使命感所產(chǎn)生的群體精神，或許能成為學(xué)科歷史進(jìn)程中的文化記憶與文化內(nèi)核，甚至于在某個階段能幫助我國在文明進(jìn)化的過程中跨越一大步［21］。學(xué)科精英的引領(lǐng)性作用不僅會直接影響學(xué)科的發(fā)展與學(xué)科話語權(quán)效力的發(fā)揮，還會生產(chǎn)階段性的文化符號，用以彰顯群體思維的主流態(tài)度。

中國成人教育學(xué)科要在學(xué)術(shù)領(lǐng)域爭取符號話語權(quán)，就需要加強(qiáng)學(xué)科精英之間的通力合作，聚焦高層次、宏觀式的科研主題，將個人力量融入集體智慧之中，以求精英合力的最大化。成人教育學(xué)科本身需要構(gòu)建起科研共同體，一個能為科研價值、學(xué)科未來擔(dān)起使命的團(tuán)體。學(xué)科科研共同體除了需要維持學(xué)科精英的質(zhì)量與產(chǎn)出比，還需要保證團(tuán)體內(nèi)的各精英本身具有足夠強(qiáng)大的向心力與學(xué)科自覺意識。在權(quán)力關(guān)系交織的社會環(huán)境與學(xué)術(shù)環(huán)境中，學(xué)科精英們需要平衡心態(tài)，推進(jìn)科研共同體內(nèi)部的科研產(chǎn)出，將研究成果轉(zhuǎn)換為學(xué)科進(jìn)入頂層設(shè)計框架的準(zhǔn)入符號。研究者們要以更加認(rèn)真實驗、求真的態(tài)度對待成人的學(xué)習(xí)活動與教育活動，形成能反映出成人教育學(xué)科特色的理論體系。