金梅玲 李顯軍

摘要 在初中生命科學線上教學中，基于“問卷星”等教學平臺收集的學生學習數(shù)據(jù)，利用 RtI模型建立學習者分層在線干預模型，對教師線上教學行為提供科學且數(shù)據(jù)化的指導。

關(guān)鍵詞“問卷星”數(shù)字化平臺 初中生命科學 線上教學? RtI模型

中圖分類號 G633.91???????????? 文獻標志碼 B

線上教學中，由于教與學的時空分離，使得教學者對于學習者的學習態(tài)度、學習方法及學習效果無法直接觀察到，只能通過線上教學平臺所提供的數(shù)據(jù)來評估學習者的學習行為。線上教學是一種依賴于學習者自主學習的教育方式，學習者對于學習行為的發(fā)生、發(fā)展及變化有很大的主動權(quán)，且在學習中學習者更想獲得一些有價值的、有針對性的信息，因此如何利用有限的互動為學生提供更有效的教學指導是線上教學成功與否的關(guān)鍵。

1? RtI 模型

RtI模型，又稱預防－反應(yīng)模型，是Response to In? tervention 的首字母縮寫。該模型產(chǎn)生于20世紀80年代美國的特殊教育領(lǐng)域，是一種通過連續(xù)評估學生學業(yè)及行為表現(xiàn)指導教學的系統(tǒng)化三級預防模型。分層干預思路滿足了新中考改革下初中生命科學個性化學習干預的一個需求。它將評估與干預緊密結(jié)合，采用形成性的評估手段檢驗教師教學（干預）和學生表現(xiàn)（對干預的反應(yīng)）二者之間的互動，以評估的數(shù)據(jù)指導下一步教學。 RtI模型所有干預都以評估的數(shù)據(jù)為依據(jù)，“教學—評估—決策”構(gòu)成了循環(huán)往復的動態(tài)過程，貫穿教學始終的是對學生表現(xiàn)的過程監(jiān)測和基于評估數(shù)據(jù)的教育決策。彌補了傳統(tǒng)學習習慣干預策略缺少系統(tǒng)性且無法完全適應(yīng)線上教學的問題。

2 基于“問卷星”數(shù)字化平臺的 RtI 模型的研究實施

本研究實施對象為我校2022屆全體初三學生，最終有效樣本共92人，于2021年3月中旬至7月上旬線上教學時段進行。

在線上教學實施過程中，根據(jù)學習干預的特點，在 RtI 模型基礎(chǔ)上建立了學習者分層在線干預模型（圖1），通過“問卷星”數(shù)字化平臺進行數(shù)據(jù)的收集、整理、分析，對全體學生、有風險部分學生群體和學生個體進行在線學習干預，并對干預的實施效果進行評價，并及時進行學習反饋。

本研究干預對象的層級劃分依據(jù)是根據(jù)所有樣本學生3月中旬至4月初線上教學2周內(nèi)的線上教學情況及2021年1月考試卷的答題情況進行綜合評定，并且在評價中設(shè)置了兩個數(shù)據(jù)作為評價指標。第一評價指標為活動完成率，即每次活動（包括在線簽到、“問卷星”發(fā)放的在線練習、聊天區(qū)發(fā)言、課堂語音發(fā)言等）參與的次數(shù)與活動總量的比值。其中在線練習只要學生按時遞交且主觀題均嘗試完成（與題目相關(guān)的文字描述超過20字），那么就被認為完成了該項活動。這一數(shù)據(jù)主要反映了學生在線學習的積極性。第二評價指標為練習得分率，即每次練習（包括2周的在線練習和2021年1月考試卷練習）所得分與總分間的比值。這一數(shù)據(jù)反映了學生在本次學習中的學習水平的變化。兩項指標權(quán)重相同，綜合統(tǒng)計后根據(jù)學生總體分數(shù)，將實施對象劃分為三組，第一組為得分前段30%的學生，該部分學生僅進行一級干預；第二組為得分處于中段的30%學生，該部分學生在進行一級干預的前提下，進行二級干預；第三組為得分后端40%的學生，該部分學生將進行全部都三級干預。

2.1課前預習階段——全體干預

此次研究開展時研究對象正處于初三下半學期，研究涉及的初中生命科學教學以復習課為主，在課前對學習者進行特征分析以及提高線上教學的有效性是課程實施的關(guān)鍵。在全體干預時，教師會提前利用“問卷星”下發(fā)學習任務(wù)，通過幾道與課程內(nèi)容相關(guān)的題目摸排學生對學科知識點的掌握，根據(jù)所收集到的數(shù)據(jù)，制定后續(xù)的教學計劃。例如在進行“南極科考那些事兒——人類與南極生態(tài)系統(tǒng)”的空中課堂學習前，教師通過問卷星下發(fā)了針對性的調(diào)查性練習（圖2）。根據(jù)問卷星統(tǒng)計數(shù)據(jù)可知，學生對“南半球季節(jié)與北半球季節(jié)相反”這一知識點的得分率僅為59.62%，但對“夏季氣溫高，白晝長”這一知識點的得分率為94.23%?？梢姶蟛糠謱W生對“季節(jié)（也就是溫度）不是由地球公轉(zhuǎn)離太陽的距離遠近決定的，而是由太陽直射的地點決定的”這一地理知識比較陌生，因此在備課過程中，教師可截取六年級地理中相關(guān)的視頻資料，作為跨學科內(nèi)容學習的補充。當然，課堂預習階段所獲得的數(shù)據(jù)，不一定都要用于全體干預，例如在相同主題下有關(guān)“蛋白質(zhì)和脂肪消化”的知識點的數(shù)據(jù)統(tǒng)計顯示，學生正確率90.38%，則其不納入本節(jié)課的集體講授內(nèi)容，而在課后鞏固階段，對有疑問的學生進行個別干預。

在另一個關(guān)于日照綠茶的案例中，通過課前預習數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學生對于“導致日照綠茶味“甘”的主要原因是晝夜溫差大還是降水量比南方茶區(qū)少”產(chǎn)生了疑問，分析產(chǎn)生疑問的根本原因在于學生對“植物光合作用產(chǎn)生有機物、呼吸作用消耗有機物以及不同氣象條件會影響到植物光合作用呼吸作用的速率，從而影響到有機物的積累”這一系列知識點的陌生，因此在復習課程設(shè)計中，教師可單獨開設(shè)一課，重溫六到八年級中學習的植物光合作用、呼吸作用以及蒸騰作用這三個植物生長發(fā)育的生理過程，并引申出例如“新疆哈密地區(qū)的哈密瓜為何格外甜？”“夏季降雨多對葡萄口感有沒有影響”等相關(guān)話題的討論與交流，幫助學生理解在真實環(huán)境中陽光、氣溫、濕度這三個氣候指標對植物生長的影響，建立起生物對環(huán)境的適應(yīng)性這一重要生物學觀念。

2.2課中授課階段——全體干預與風險干預

課中授課階段是實施教學干預的主陣地，在線上教學中提高學習者的聽課效率是實施干預的最主要目的，而增加線上教學中的課堂互動是跨越空間屏障的有效手段。教學平臺能在同一時間實現(xiàn)“一問多答”并顯示數(shù)據(jù)分布。例如在學習生物廊道這一內(nèi)容時，讓學生快速找出圖中拖烏山大熊貓廊道與小熊貓、中華鬣羚、毛冠鹿哪個物種廊道重疊的，教師根據(jù)學生的回答數(shù)據(jù)，會發(fā)現(xiàn)學生對復雜的地圖分辨能力下降，易受圖中無關(guān)因素的影響，導致錯誤的發(fā)生。針對此問題，教師應(yīng)進行指導，建議學生可以采取擦除、遮擋、自行標記等方法，降低干擾因素或突出圖中重點，提高答題正確率。

另外在對實施對象綜合評價后發(fā)現(xiàn)，部分實施對象缺失某些學習能力尤其是語言組織和問題分析能力。對這部分學生，教師要在課堂中進行風險干預。通過課堂針對性提問、課堂互評及“問卷星”的課中針對性測試等形式，加大其課堂的參與率，提高這部分學生線上教學的聽課的專注度的同時，通過課堂發(fā)言和交流提高其分析、語言表達的能力。例如在進行“南極科考那些事兒——人類與南極生態(tài)系統(tǒng)”的課堂學習中，教師提問“請根據(jù)剛剛學習到的資料分析南極洲不適合人類生存的原因有哪些？”學生在限定時間內(nèi)將答案通過授課平臺私聊發(fā)給教師，授課平臺可以實時給出參與學生和他們的答案。當結(jié)束回答后，教師在評講中給出答案和評分細則，然后學生答案（匿名）共享至全班可見，組織達到風險干預的對象進行現(xiàn)場評價，評價內(nèi)容包括：其答案分別對應(yīng)了參考答案的哪個視角，邏輯關(guān)系是否合理，是否能通過修改使表述更貼近正確答案（見圖3）。通過這種課中問、答、評的形式，減少了線上教學中風險干預群體中經(jīng)常出現(xiàn)的“在線但不在聽講”的問題；此外，對于語言組織能力和問題分析能力比較薄弱的干預對象和班中的其他學習者，在此過程中可以學習到一些同伴的語言組織技巧，提升分析判斷能力和相應(yīng)的邏輯能力，在線上教學中實現(xiàn)同伴教學，分層教學。

2.3課后鞏固階段——個別干預

個別干預屬于最高層次的干預，針對的是學習積極性較差，參與度低、任務(wù)完成量少或完成質(zhì)量不高，且進行全體干預和風險干預持續(xù)1月后學習測試成績靠后的學習者，由于教師要花費大量時間精力進行精準干預，因此干預人數(shù)較少，干預時間不適合放在集中教學中，因此具體干預主要集中在兩節(jié)課的間隔期，通常通過單獨電話或語音的直接交流或額外的網(wǎng)絡(luò)課程輔導時間，在提醒被干預的學習者的同時根據(jù)其存在的具體的學習障礙，提供個性化的干預內(nèi)容。包括一對一的總結(jié)學習者存在的問題、補充學習資料、針對性的作業(yè)輔導、單元知識的歸納整理、知識點的背默以及心理疏導，并通過“問卷星”發(fā)放的較低難度的任務(wù)和測試及時檢測干預的效果。例如，在前文提到的“蛋白質(zhì)和脂肪消化”的知識點錯誤的那部分學生，在課后教師提供了有關(guān)食物中的營養(yǎng)物質(zhì)及其消化吸收的相關(guān)內(nèi)容的知識梳理后，重溫了七年級“食物中營養(yǎng)成分的檢驗”、“小腸的結(jié)構(gòu)與功能”、“唾液對淀粉的消化”等相關(guān)實驗，幫助學困生重新搭建知識基礎(chǔ)。

3 基于“問卷星”數(shù)字化平臺的 RtI 模型的實施效果

3.1問卷調(diào)查結(jié)果分析

本研究借鑒相關(guān)研究成果，設(shè)計了調(diào)查問卷，主要從學習態(tài)度，學習動機，學習滿意度，學習壓力和認知有用性等維度進行調(diào)查，發(fā)放問卷92份，得到有效問卷92份，根據(jù)問卷結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學習干預起到了較為積極的作用。大多數(shù)學習者未對學習干預產(chǎn)生抵觸和不適應(yīng)，通過干預學習者能根據(jù)學習干預內(nèi)容及時調(diào)整學習進度，但也有部分被干預者認為學習干預增加了他們的學習時長，并使他們產(chǎn)生了一定的學業(yè)壓力。

3.2紙筆測試成績分析

本次干預策略對后段學生在線學習成果干預成效更明顯。通過對干預期間每月1次的測試得分率統(tǒng)計（圖4），各分段學生測試得分率呈現(xiàn)整體上升趨勢，在風險干預之后，中段學生增長幅度最大，其次是后段學生。在進行個別干預兩個月后，后段學生又出現(xiàn)了比較明顯的增長幅度。其增長趨勢與所觀察到的學習者的作業(yè)遞交的時間、作業(yè)的正確率、互動課堂參與率均有所增加與學習習慣改善趨勢基本一致。這說明學習干預起到了提醒和督促學習者的作用，促其主動參與學習活動和完成學習任務(wù)，部分具有一定風險的學習者經(jīng)歷了多層次的干預后提高了線上課程學習效率，縮小了與前段學生的學習差距。

3.3優(yōu)勢與不足

本次實踐初步驗證了在線上教學中，RtI 模型的有效性，但也存在一些局限，例如由于網(wǎng)絡(luò)平臺的限制，一些數(shù)據(jù)無法完整采集，數(shù)據(jù)的形式也比較單一，干預對象數(shù)量較少，類型單一，效果驗證的方法較為單一等?；谝陨蠁栴}，研究者將進一步加強數(shù)據(jù)采集、使用一些學習分析工具，增加學習干預策略。

4 總結(jié)

與傳統(tǒng)教學相比，RtI模型具有一些獨特的優(yōu)勢，包括：

第一，RtI 模型有助于提高線上教學資源的利用效率。在線上教學中，受時間和空間限制嚴重，教師對學生的指導有限，運用 RtI 模型可以將有限的干預集中在更為需要的學生上，且本著早篩查、早發(fā)現(xiàn)、早干預的思想，將預防放在教育的首個環(huán)節(jié)。

第二，RtI模型尊重學生學習水平、學習能力上的差異。因為RtI模型所實施的三級干預是一種分層教學的模式，在滿足大多數(shù)學生的常規(guī)教育需求外，也對有特殊需要的學生進行針對性的幫助。

第三，RtI 模型避免了教育行為的盲目性和滯后性。RtI 模型以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的教育決策機制，通過數(shù)據(jù)監(jiān)測掌握學生需求，并通過數(shù)據(jù)的表現(xiàn)，靈活調(diào)節(jié)教學互動。

在今后的線上教學中，教師可以考慮依托此模型，采用大數(shù)據(jù)手段收集更多學習者的教育需求，并采取更豐富多樣的干預手段與教學形式給予學習者差異化教學，以不同的教學強度和內(nèi)容為學習者提供服務(wù)，為線上教學進行有效輔助。