陳常碧

“UbD逆向設計”教學模式被稱之為“理解為先”（Uderstanding by Design）教學模式，是由杰伊·麥可泰格和格蘭特·威金斯兩位美國當代的改革教學專家提出來的，他們將“理解”概念的復雜性和多方面性總結為六個側面，有助于指導教學設計，得到了ASCD（美國課程開發(fā)學會）乃至世界的廣泛關注，值得一線教師在實際課堂教學中展開深入實踐和分析。

“UbD逆向設計”教學模式主張：在教學活動思考深入進行前，教師需要先明確通過學習學生需要達到什么程度？獲取什么技能？采用哪一種評估方式、證據(jù)來證明學習目標的實現(xiàn)？為此，在明確教學任務后，需要借助于預期的教學成果來對核心素養(yǎng)下的“大概念”進行總結?；诖耍瑏韺崿F(xiàn)教學核心內(nèi)容的設計，以此對評估方案進行深入思考，最終整合各種結果來實現(xiàn)教學活動的設計。此種教學模式的思維方式更加細致，具有更強的目的性。學生在理解為先模式下展開學習，更易于對課程內(nèi)容進行掌握和熟悉，有助于更好更快地達到預期教學效果。本文將從初中數(shù)學大單元教學設計的重要性；“理解為先”教學模式的思考與應用；關于“理解為先”教學模式的設計分解；“理解為先”模式下核心問題的確定與預期結果的達成四大方面來進行深入剖析，以此為相關學者以及從業(yè)人員提供有價值的參考依據(jù)。

一、初中數(shù)學大單元教學設計的重要性

在教學設計中，大單元教學設計是關鍵的組成內(nèi)容之一，其中涵蓋多項要素，包括：評價、資源、活動、作業(yè)、內(nèi)容、目標等，在大單元教學設計中，任一要素都是不可或缺的。只有充分發(fā)揮出這些要素的作用，才能夠提高教學工作的效率。此種教學方法能夠統(tǒng)一整合知識內(nèi)容，通過學習，能夠使學生對這些內(nèi)容進行系統(tǒng)、全方位的掌握。不僅如此，學生在此種教學模式下，能夠有機結合自我的學習經(jīng)驗與概念性知識，從而有助于全方位提升自身的學習水平。

二、“理解為先”教學模式的思考與應用

實現(xiàn)學生的深度學習是“理解為先”教學模式的主要目的，其中涵蓋六個側面（衡量標準），包括：自知、解釋、神入、闡明、洞察、應用。

“自知”指的是明確如何促進或者是妨礙認知自己的行動方式、無知的智慧以及思維模式；“闡明”指的是轉述、解說、演繹；“應用”指的是有效使用知識內(nèi)容于現(xiàn)實、不同、新的情景之中；“神入”指的是對其他人世界觀和情感能力的感受；“解釋”指的是通過圖示和理論的合理使用，對觀點、行為、事件進行合理且有見地的說明；“洞察”指的是觀點富有洞察的、批判性的。

在以上說明的六個“理解為先”的衡量指標中，自知、神入、闡明、洞察、應用這五個指標必須要包括“解釋”內(nèi)容。在實際表現(xiàn)性評估“理解為先”教學模式的過程中，應當在明確的闡述和推理下，首先調(diào)整、反思、評估表現(xiàn)和任務，而后結合學習結果和目標，明確教學中心問題。在教學工作設計的過程中，首先，采用此種逆向思考的方法，有效使用問題鏈和核心問題于教學的初始環(huán)節(jié)之中，來清楚學習的預期結果，培養(yǎng)核心素養(yǎng)以及加深理解。而后，開始評估證據(jù)（教學行為）的選擇和確定，明確是否能夠用來對學生展開評估而實現(xiàn)學習預期目的的證明，以及形成性評價學生。最終，對相關教學活動和學習體驗進行規(guī)劃，達到學習目標，提高學習的有效性，從而使教師能夠更加精準、高效的開展教學工作，進而促使學生在學習的時候，能夠更加透徹地理解相關知識點。

“理解為先”教學模式立足于教學的預期結果，進行三個階段的教學設計，分別是：預期結果、評估證據(jù)、教學規(guī)劃與學習設計，避免教學規(guī)劃工作存在盲目性和隨意性的現(xiàn)象。

階段一：前置評價，與此同時，重視以核心素養(yǎng)和課程標準為基礎所形成的目標確定與預期結果。

階段二：通過表現(xiàn)型任務與評估證據(jù)的充分結合，明確學生的學習效果是否與教學預期目標所吻合。

階段三：使學習內(nèi)容和計劃的形成更加細致化和具體化，全面掌握實際學生知識的學習狀況，總結教學重點。

在教學工作之前，進行整體規(guī)劃工作尤為關鍵，這能夠讓學生對核心觀點進行深入掌握和理解，培養(yǎng)學生的綜合能力，在教學中發(fā)揮著尤為關鍵的作用。初中數(shù)學教師需要在逆向設計的三個階段中融合理解六個側面。這是由于教師通過這些能夠明確最易于推動學生學習理解活動和所需要的理解、必要的評估任務。理解需要具有相應的評估工具方案和一定的學習動力。教師在“理解為先”教學模式的六個側面中，教師能夠指導理解是讓學生更好更快的實現(xiàn)預期教學效果，并不是單一依賴于事實的陳述。

三、關于“理解為先”教學模式的設計分解

（一）關于“階段1：預期結果”的理解與相關案例

例一：《分式的運算》的“理解為先”教學模式設計模板

學習遷移：通過掌握和了解運算分式，有助于實現(xiàn)初中運算“數(shù)與代數(shù)”體系步驟的概括。借助于類比分數(shù)學分式，在對分式的概念、形成運算法則、分式的性質進行探究期間，培養(yǎng)推理能力和體會“從特殊到一般”的化歸思想以及數(shù)式通性。

意義構建：“理解為先”教學模式實際需要的基礎知識，初中數(shù)學教師可以將“分式的運算”的意義建構為兩個部分，一是核心問題，二是深入持久的理解。其中，劃分核心問題為三點，分別是：在分式運算研究期間，采用的思想方法有哪些？一般情況下，分式運算有哪些流程？分式的基本性質作用有什么？相應的也將深入持久的理解分為三點，分別是：應用整體、化歸、類比帶入的思想方法；運算分式的分步驟：細化而言就是清楚運算法則、最優(yōu)算法、獲取運算結果、書寫步驟、運算順序；分式恒等變形的依據(jù)不僅是分式基本的形式，也是運算分式四則的基礎理論。

制定同一階段同一單元規(guī)劃的基礎知識，能夠明確設計與規(guī)劃的統(tǒng)一性。若能夠較好的達到單元目標就能夠有效優(yōu)化作業(yè)，減緩學生的作業(yè)練習壓力，有助于實施“五項管理”規(guī)定，貫徹落實“雙減”政策。應當結合《義務教育數(shù)學課程標準》中的知識邏輯來設計“預期結果”，清楚學習內(nèi)容的順序，實現(xiàn)學生與教師需要達到教學任務的精細化，借助于優(yōu)先級別順序的明確，構建體驗性學習。若是在于教學設計之中沒有清楚定位其表現(xiàn)性目標和目的，那么在教學課堂中，可能會難以加強教學成效。

（二）關于“階段2：明確評估證據(jù)與核心任務”的理解與相關案例

例二：《有理數(shù)的乘法》的“理解為先”作業(yè)設計模板

學習目標：第一，能夠明確倒數(shù)的概念，對已知數(shù)的倒數(shù)進行理解和計算；第二，能夠按照運算有理數(shù)乘法法則，達到有運算有理數(shù)乘法正確掌握的教學效果；第三，能夠通過構建相關情境，實現(xiàn)有理數(shù)乘法法則的記憶和理解。

課堂測試：在-6.3、2、-2016、0.31、5.20、中，全部整數(shù)的積是（）。

在階段二的核心任務與評估證據(jù)明確中，能夠結合知識特征來選擇練習題，并組織學生展開解答。在學生練習后，教師能夠明確學生還未完全掌握的知識內(nèi)容，以此實現(xiàn)教學判斷的精細化。

例三：《有理數(shù)的運算》的“理解為先”單元設計。

在《有理數(shù)的運算》的“理解為先”單元設計教學環(huán)節(jié)中，教師需要具體的拓展教學內(nèi)容，相較于以往的教學設計而言，并沒有本質上的差別，通常情況下會涉及各個環(huán)節(jié)，包括：時間分配、作業(yè)設計、板書設計、教學經(jīng)過、教學內(nèi)容等。其中，學生評價量規(guī)分為三個級別，分別是：理論依據(jù)（知識層級）、算式準確度（運用層級）、算法多樣性（遷移層級）。

例題不是有效評估證據(jù)的唯一選擇。教師可以將評估“量規(guī)”作為評估證據(jù)，通過此種量規(guī)的使用，實現(xiàn)標準等級的有效列舉。在初中數(shù)學教師指導學生參與相關教學活動期間，能夠為其提供評價量化指標和標準，從而更加重視學生的學習經(jīng)過和學習結果，有助于推動學生更好的完成教學預期目標。

四、“理解為先”模式下核心問題的確定與預期結果的達成

（一）理解“核心問題”

學生深入理解和靈活應用所學知識是教學設計的主要目標。為此，教師在實際展開設計工作的過程中，需將核心問題作為數(shù)學教學工作中的架構，并對全部離散技能和知識進行串聯(lián)設計，只有這樣才能夠實現(xiàn)離散知識內(nèi)容的有效組織和結合，使教學方案更高效、更引人深思且更易于吸引學生。

怎樣實現(xiàn)核心問題的確立呢？在以目標作為大單元教學為導向的教學設計時，在核心問題確定之前，需要創(chuàng)建大單元教學環(huán)節(jié)全程滲透的終極目標，這一內(nèi)容尤為關鍵。教師應當通過核心問題的引入和使用，促使學生在學習數(shù)學知識的過程中能夠結合關鍵觀點和核心概念展開思考，而不是無效的組織重要觀點。

（二）核心問題的特征

核心問題是什么？在教學工作中，通過引入核心問題，能夠有效發(fā)展學生的各項技能。學生通過核心問題能夠產(chǎn)生學習的興趣，同時能夠引發(fā)學生產(chǎn)生共鳴與展開思考，推動學生學習期間能在疑惑中自主探究，并培養(yǎng)其自主學習能力和知識遷移能力。那么初中數(shù)學教師應怎樣將核心問題進行有效編制呢？

例如，在“三角形全等”單元教學中，一共有兩個核心問題，一是想要實現(xiàn)全等三角形，那么這兩個三角形需要擁有的條件是什么呢？二是想要實現(xiàn)兩個全等三角形，除去要讓六個元素中的三個對應角、三條對應邊都相等外，學生需要預先準備或者是預判什么，才能夠最大限度地降低三角形全等的六個已知元素呢？很明顯，在三角形全等的過程中，這樣的問題能夠推動學生深入展開思考和研究。與此同時，也能使學生明確在六個元素齊全的條件下，為了能夠實現(xiàn)三角形全等，重點是能否借助于其中已知的三個元素來對三角形的“唯一性”進行判斷，此舉能夠對核心問題的關鍵意義和特征進行更簡單的說明，同時直接到達單元教學“三角形全等”知識內(nèi)容的核心。

（三）數(shù)學重點與核心問題的區(qū)別

核心問題涵蓋兩方面內(nèi)容，一是運用，二是理解。學生在此種核心問題的影響下，需要將學習過的知識內(nèi)容進行靈活運用，而后主動展開構建“理解”。學生在此過程中能夠試著對關鍵性問題進行解答和提出，并總結論點，潛移默化地發(fā)展和培養(yǎng)了學生知識遷移的能力。教學的主要作業(yè)是充分滿足學生的學習需要，并非單純的教授，針對這一教學目標，大單元的核心問題足以進行證明。而相較于教學設計中的教學重點來說，核心問題與其有著本質上的區(qū)別，體現(xiàn)在以下幾個方面。

第一，不同順序。一般情況下，會在大單元教學的開始來設計核心問題，而經(jīng)常在單一課時的備課中來思考教學重點。教學重點是有效展開授課的依據(jù)，而掌握核心問題可以當做是評估學生學習的證據(jù)。

第二，對象不一致。教學的側重點指的是教學重點，而學習期間，學生應當思考的才是核心問題。

第三，跨度不一致。教學重點是對于單一課時來說明教學重點的，而核心問題是針對大單元教學而言的，是整個單元教學目標的核心所在。

（四）設計初中數(shù)學的核心問題

在“不等式”“一次方程”大單元知識點內(nèi)容的實際教學過程中，本單元學習的基礎目標是使用字母表示數(shù)，而不等式與方程解答的概念依據(jù)是不等式與等式的性質。想要促使學生能將抽象知識內(nèi)容轉化為具體思維，可以這樣對核心問題進行設計，一是采用符號語言列出的關系可以使用什么樣的方法展開解決。二是怎樣解出現(xiàn)實生活中的未知量，需要哪些關系和條件？三是怎樣使用代數(shù)式語言來實現(xiàn)實際問題未知量的轉化。

在實際講解大單元教學“二次函數(shù)”“一元二次方程”時，通過一次方程與一次函數(shù)之間關系的聯(lián)系，學生能夠在實際生活中突顯使用函數(shù)方程模型的價值，可以這樣設計問題：

第一，在一元二次方程中，怎樣求得未知數(shù)？在轉變一元二次方程為二次函數(shù)的過程中，怎樣有效推導出二次函數(shù)的圖像性質？在已經(jīng)學習過的知識中，能否尋找到答案？

第二，在生活中該怎樣有效運用一元一次方程、一次函數(shù)、一元二次方程、二次函數(shù)呢？通過這些知識的使用，能夠處理的現(xiàn)實問題有哪些？（細化而言，就是能在哪些方面來應用方程、數(shù)學建模、函數(shù)）

第三，思考最初我們學習一元一次方程的時候，立足于一次函數(shù)進行看待，明確了不等式、一元一次方程與一次函數(shù)之間的聯(lián)系，當變化為二次的時候，會發(fā)生什么樣的狀況？

五、結語

總的來說，立足核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展，通過單元教學和教材內(nèi)容的有機結合，并能夠有效拓展初中數(shù)學教學大單元整體設計中學生的學習空間和時間，使學生更深入地了解和熟悉相關數(shù)學知識內(nèi)容。在切實落實的過程中，初中數(shù)學教師需要高度重視教學能力、觀點、理論，通過“理解為先”（Uderstanding by Design）教學模式（UbD逆向設計）有機整合大單元式教材內(nèi)容，為處于初中階段的學生自主實踐、思考、參與提供更多的機會。與此同時，使學生面對數(shù)學問題時能夠積極和主動思考并探尋解決方案，從而有效發(fā)展學生數(shù)學學科的邏輯思維，提高學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，進而提高初中數(shù)學教學工作整體的效率和質量，打造高效課堂。