黎曉君

摘要：導師制在初任校長培訓中提供專業(yè)支持，是初任校長提升崗位勝任能力與專業(yè)素養(yǎng)的重要舉措。當前，導師制在初任校長培訓實施中存在雙方適配性不足、溝通方式單向、缺乏深層次合作與學員學習內驅力不強等問題。實施完善導師制管理制度、加強導學雙方選擇自主權、落實指導過程、創(chuàng)新指導方式、提升學習行動力等策略，可以提升導師制在初任校長培養(yǎng)工作中的應用效果。

關鍵詞：導師制；初任校長；校長培訓

2018年1月，中共中央、國務院印發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要加大培訓力度，提升校長辦學治校能力。初任校長的入職適應期是其職業(yè)轉型的重要時期，校長任職資格培訓有助校長提升崗位勝任能力，運用科學治校方法提高辦學效益。導師制作為初任校長培訓的重要形式，基于同儕教導理念，通過分層分類與個性化培養(yǎng)，幫助初任校長把握學校管理規(guī)律，提升專業(yè)素養(yǎng)與管理水平。本文對導師制在初任校長培訓應用過程的實施措施與應用問題進行調研，分析初任校長的職業(yè)發(fā)展特點和培訓策略，具有積極的理論意義和現實意義。

一、導師制在初任校長培訓中的實施策略

廣東省校長任職資格研修項目結合《義務教育學校校長專業(yè)標準》，以“標準引領、按需培訓、實踐導向、問題解決”為原則，初步形成初任校長培訓中的導師制研修模式和實施辦法。

（一）前期適配，明確指導職責

初任校長培訓立足提升校長專業(yè)管理水平的應然訴求，考慮每位參訓校長的個人適需性特點，安排合適的培訓導師。根據參訓校長個人背景、學校類型及導師檔案，將校長分組后建立微型導師團隊，即“理論導師+實踐導師+流動專家?guī)臁?，其中理論導師主要由高校教育學專業(yè)的教授擔任，聘請資深校長為實踐導師，并設立流動專家?guī)熳鳛檎n程顧問與活動指導。項目通過導師聘用儀式強化導師的榮譽感與責任感，并在培訓初期舉行分組見面會，在充分了解初任校長發(fā)展需求后共同制定專業(yè)發(fā)展方案與指導計劃，以協(xié)議形式明確雙方的權利和職責。理論導師的任務為教育理論導引、崗位職責梳理與課題指導，實踐導師主要針對校長履責提供實踐指導和職業(yè)指引，從而實現教育理論與教育實踐的有機整合。

（二）點面結合，按需設計課程

初任校長培訓根據《義務教育學校校長專業(yè)標準》規(guī)定的六項專業(yè)職責，結合前期培訓調研，根據國家教育法律法規(guī)、學校管理制度與管理實務、校長職業(yè)素養(yǎng)等設立課程模塊，以點帶面，拓寬培訓課程的內容，建立培訓課程體系。根據培訓前期的校長問卷調研，超過89%的參訓者認同培訓重點在于提升崗位勝任能力，包括學校發(fā)展規(guī)劃能力、學校管理能力、教育教學能力與自我發(fā)展能力等。除此之外，初任校長共性的培訓需求還體現在資源整合能力、政策分析能力、危機管理能力、人際溝通與協(xié)同能力。培訓課程根據專業(yè)職責與崗位勝任能力設計研修活動，增加導學雙方的分組研討環(huán)節(jié)，理論導師和實踐導師針對基礎教育理論、基本法律法規(guī)、學校管理案例等方面啟迪校長思考，幫助校長掌握應對學校管理實務的方法和策略。

（三）立足實踐，崗位協(xié)同指導

為了讓初任校長更好地勝任崗位職責與盡快融入新崗位的學校文化和組織環(huán)境，突出崗位研修的實踐指導，我們設置跟崗觀摩與學校診斷的研修環(huán)節(jié)，以更好解決“做什么”與“怎么做”的行動問題。跟崗學習過程中，以真實情境為場域，針對初任校長關切的實際問題，比如協(xié)調校內關系、學校突發(fā)問題應對、學校改進提升等，實踐導師以資深同行的身份給予針對性的建議和忠告，解答初任校長崗位實踐的困惑。參訓校長認為導師深入一線的現身說法最為直觀，可讓學員從具體的管理案例中感悟校長的領導智慧。校長是學校文化建設的“導演”，實踐導師通過深入講解，讓學員在跟崗學習中體會校園布局規(guī)劃、課程資源和學校文化與辦學思想內涵之間的緊密聯(lián)系。導師崗位指導讓初任校長提升學校管理能力，掌握解決校內沖突的方法，減少校長初任職位的無序感和不適感。

（四）同儕引領，提升角色理解

初任校長在適應角色轉變與履行職責的階段，除了要更新管理知識，還要轉變自我角色認知與提升職業(yè)信念。參訓校長在訪談中提到，校長角色比較復雜，面對的工作千頭萬緒，能真切體會到來自外部的壓力，因此進行自我排解非常重要。初任校長在應對新角色轉變中難免有孤獨和焦慮的情緒，實踐導師作為過來人，針對初任校長面臨的困惑與問題進行疏導，提供同儕心理支持和職業(yè)發(fā)展指導。一位初任校長提到：“導師作為資深校長，展現了持之以恒的工作熱情，傳遞了堅定的職業(yè)信念，鼓舞了我們?！蓖瑑姷睦斫馀c支持給予初任校長極大的心理鼓勵，導師能夠真誠地支持初任校長的工作并了解其發(fā)展需要，成為初任校長專業(yè)知識、管理技能和專業(yè)信念的引領者，促進經驗分享與交流合作。

（五）研訓一體，課題引領發(fā)展

初任校長培訓理論與實操并重，成人在職學習的知識建構遵循“激發(fā)經驗—思維碰撞—知識更新—實踐改進”的螺旋式規(guī)律，進行知識的遷移與歸納。初任校長已有的學校管理經驗是非結構的、非系統(tǒng)的，不經梳理難以進一步實現自我突破。在理論導師與實踐導師的理論性和專業(yè)性的指引下，通過名著研讀、沙龍研討、課題匯報等環(huán)節(jié)，初任校長圍繞辦學過程的特定主題進行研修，著眼于“問題是什么”以及“怎樣解決”，吸收導師團隊與校長同儕的想法和經驗，在小組導師指引下形成學校改進策略。部分校長在返崗實踐中針對辦學共性問題，以區(qū)市的教科研課題立項，調動學校教師參與課題，通過實踐探索，推動課題成果轉化為學校具體管理安排和行動措施，凸顯課題研究對校長專業(yè)發(fā)展的影響力。

二、導師制在初任校長培訓中存在的問題

初任校長培訓項目對導師制進行了有益的嘗試，當然，依據項目實施效果評估與參訓者訪談，我們發(fā)現了導師制在實施過程中還存在一些問題。

（一）導學雙方適配方式有待調整

初任校長培訓項目的導師遴選考慮了理論導師與實踐導師的專業(yè)背景與工作成就，培養(yǎng)機構依據學員分組直接進行導師配置，與導師簽訂協(xié)議，明確導師的權利和義務。然而，參訓校長來自全省不同區(qū)域，在個人背景、專業(yè)基礎、成長歷程乃至辦學條件等方面存在較大的差異，學員的個性化需求難以一一滿足，部分學員與小組導師適配度不高。項目初期導師與學員彼此了解不深，部分理論研討活動流于形式，初期指導的針對性不強，交流內容比較表面且互動性不足。另外，少數導師由于工作原因中途退出，更換導師后雙方需要時間重新熟悉，影響指導效果的連貫性和實效性。

（二）導學雙方溝通方式單向、交流時間不足

初任校長培訓項目由培訓機構組織推動，采取“統(tǒng)籌+自主”“短期+長期”的形式建立導師團隊，各組的培訓時間與課程安排統(tǒng)一。然而，一方面，由于統(tǒng)籌安排的關系，導師任務偏于單向，研討過程中主要由導師輸出經驗，學員被動接納，未能達到良好的互動交流與智慧共享。另一方面，由于導師的綜合素養(yǎng)與指導意愿存在差別，培訓之外的時間雙方互動交流較少，部分導師對學員個人背景與所在學校的認識比較片面，未能給予適切的建議，未達到理想的互惠共享的效果。根據參訓校長反饋，有的導師指導頻次未達到平均水平，該組別整體指導效果不顯著。

（三）導學雙方缺乏深層次的合作交流

初任校長培訓項目要求導學雙方在理論研討、讀書分享、跟崗觀摩、學校診斷與課題匯報等環(huán)節(jié)進行交流探討。然而，對于學校管理與改進的導師答疑，參訓校長反饋指導效果不一。一些校長認為導師在學校診斷階段走過場，導師對學員學校的背景調研功夫不夠，學校改進意見相對隨意，缺乏求實性；還有的校長反映理論導師與實踐導師未能有效合作，難以打造溝通平臺引領學員深度學習。另外，導學雙方的交往主要停留在培訓環(huán)節(jié)，較少涉及項目式研究性學習，培訓后未能與導師學校達成深層次合作，結對子的關系相對松散，更難以做到資源共享與優(yōu)勢互補。

（四）部分參訓校長內驅力不足

初任校長自身承擔著大量的校內管理事務與上級部門巡檢接待工作，而由于培訓任務較重，導致校長對于培訓活動心有余而力不足。部分參訓校長消極應付培訓任務，學習的內驅力不足，對自身角色認同存在偏離，以“參與者”自居，而非“研究者”，自主專業(yè)發(fā)展動力與問題研究意識欠缺，在導師制的培訓過程中缺乏主動學習的積極性。另外，由于校長培訓項目缺乏激勵機制，導師制培訓提倡彈性監(jiān)督，予以校長自由的空間，造成過程監(jiān)督與培訓紀律執(zhí)行力不強，影響導師制在校長培訓中的效果。

三、導師制在初級校長培訓中實效的改進

（一）完善導師制管理制度

在校長培訓中，指導實施過程趨向彈性，進一步完善管理保障制度有利于把控培訓質量。一是出臺校長培訓的導師指南。對導師資格、職責與工作時長進行規(guī)定，建立導師工作的制度規(guī)范，實施導師任前培訓，有助于導師熟悉指導程序和要求。二是強化指導的過程管理措施。要建立導師與學員的溝通平臺，培訓機構要落實聯(lián)絡員跟蹤指導過程，分階段調研學員的學習情況，及時調整培訓內容和指導任務。三是加強導師制實施的制度保障。完善導師遴選與退出機制及其應急方案，通過多方協(xié)議，明確培訓機構、導師與學員的職責，以契約的形式增強各方的重視程度。出臺激勵措施、考核制度、經費保障等政策，地方教育行政部門要對人事管理和職稱評選予以支持。四是制定導師考核評價細則。對培養(yǎng)效果突出的導師予以獎勵表彰，設立“優(yōu)秀導師”“首席導師”等榮譽稱號，對具有代表性的指導范式和培養(yǎng)成果在省市范圍內進行推廣應用，進一步加強導師在校長培訓工作中的主動性和積極性。

（二）加強導學雙方選擇的自主權

導師制的特點是針對初任校長的個體需求和學校發(fā)展中面臨的實際問題，提供適切的指導，遵循分層分類、個性發(fā)展的培養(yǎng)原則。為了適配合適的導師，導師遴選標準除了考慮學歷、職稱、資歷等硬指標，更應綜合考慮導師的專業(yè)素養(yǎng)、科研能力、責任心、溝通技巧等軟實力，尤其關注導師近期研究的課題或學校改進的成功案例。遵循適配原則，加大導師與學員雙方選擇的自主權，培訓機構在遴選過程中要提供信息與做好協(xié)助服務，建立“共擔責任、共享智慧”的導教團隊。導學雙方自愿選擇既有利于建立信任，促進互動交流的有效性，又有利于雙方從單一的“指導者”與“被指導者”轉化為同儕教導下的資源提供者與學習者，以開放和真誠的態(tài)度對待專業(yè)發(fā)展活動，建立同儕協(xié)作文化，最大限度地發(fā)揮專業(yè)學習社群的作用。

（三）落實以任務為驅動的指導過程

校長培訓中導師制的應用以任務為驅動，是一個集理論講座、分組研討、跟崗指導、課題研究與反思于一體的綜合性導教過程。培訓機構負責校長培訓的方案策劃、培訓內容實施與培訓質量監(jiān)控，項目前期可邀請專家與導師團隊對培訓方案進行咨詢論證，確保課程多元化與整體系統(tǒng)化。培訓實施中應多維度、分階段地調研參訓校長的個性學習需求，依據校長發(fā)展的側重點建立“一人一案”，做好指導規(guī)劃的頂層設計，讓導師指導有主題、有任務、有考核。導師在指導過程中充當學員的“腳手架”，通過觀摩、分享、協(xié)作、診斷、討論等專業(yè)活動，引領學員自主探究與發(fā)現學校管理的實際問題。培訓實施應注重點面結合與分層分類，集中研修主要面向初任校長發(fā)展過程中的共性問題與群體專業(yè)素養(yǎng)提升；分組研討以解決管理實踐問題為主導任務，增設個性化的“自由交流”模塊。導師針對校長專業(yè)發(fā)展過程中遇到的焦點問題作出準確的預判和分析，真正做到“對癥下藥”，提升定向指導的培訓實效。初任校長培訓應充分發(fā)揮導師制的專家資源，鼓勵學員積極參與名校長論壇、名校長工作室或導師課題組，以“線上+線下”結合的形式促進雙方交流，真正發(fā)揮同儕之間的崗位幫帶與校際資源共享的作用。

（四）創(chuàng)新靈活的指導方式

傳統(tǒng)導師制以“雙導師”形式全程跟進指導，理論導師負責教育理論指引，實踐導師負責學校改進的答疑指導，以小組為單位的“雙導師”制可保證指導的一致性。新型導師制突出網狀交叉混合指導，如名校長工作室培訓以“N+N”的多師多徒模式促進團隊內校長智慧共享等。校長培訓中的導師制可革新組織形式，靈活形成“一對多”與“多對一”的指導模式?！耙粚Χ唷蹦Ｊ较聦Ｈ螌煻ㄆ趯嵤┘兄笇c線上交流，“多對一”模式則突出導師團“智慧共育”特點，參訓校長參與小組跟崗活動后進行網狀交叉編組，導師團跨組聯(lián)合導學，整合導師團隊資源，對學員的疑難問題進行共同答疑，擴大同儕共享交互的學習交流效果，更好地實現專業(yè)知識體系的群體性建構。

（五）提升學習者的自主行動力

校長培訓的主體是校長本身，培訓突出“以學習者為中心”的理念，學習者的需求是校長研修的出發(fā)點，應注重開發(fā)學習者本身蘊藏的資源。由于參訓校長已形成學校管理實踐的工作經驗與隱性知識，對固有的知識體系進行更正與完善需要強大的內驅力。提升校長參訓的積極性與主體性，在于建立一種合作互惠的專業(yè)發(fā)展關系，只有雙贏，才能推動導學雙方全情投入。導師制突出同儕教導的研修理念，其應用從傳統(tǒng)的由上而下的導學關系轉變?yōu)閭戎貙嵺`啟發(fā)的支持者與學習者的伙伴關系。在導師的指導下，參訓者建立共同的學習愿景，制定學習公約與小組學習管理制度，在持續(xù)的反思與實踐過程中形成專業(yè)學習社群。參訓校長在研修過程中及時做好學習記錄、案例分析，針對個人發(fā)展的不足與辦學過程的實際問題進行反思與分析，通過論文撰寫與課題研究系統(tǒng)地梳理辦學思想和實踐行為，實現學校管理理論和實踐的自主創(chuàng)新。

參考文獻：

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（責任編輯：趙昆倫）