摘 要：進(jìn)入21世紀(jì)，文學(xué)的價(jià)值逐漸讓位于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，文學(xué)面臨被邊緣化的危機(jī)，其道德教化功能備受忽視。想象力是化解當(dāng)前文學(xué)與社會(huì)困境的方法之一。漢娜·阿倫特、瑪莎·納斯鮑姆和馬克辛·格林等學(xué)者對(duì)想象力這一概念進(jìn)行了定義和論述。在當(dāng)前文學(xué)危機(jī)下，通過(guò)想象力的培養(yǎng)，回歸文學(xué)的道德教育功能有其重要性與可能性。在教育場(chǎng)域中，文學(xué)及文學(xué)教育可以通過(guò)課堂教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)想象力來(lái)實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：想象力；文學(xué)危機(jī)；道德教育；想象理論；立場(chǎng)

中圖分類(lèi)號(hào)：I0-05文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1672-9684（2023）02-0085-08

在西方文學(xué)史上，文學(xué)曾一度被視為道德教化的工具。17世紀(jì)以后，文學(xué)開(kāi)始進(jìn)入公共生活領(lǐng)域，在閱讀過(guò)程中，讀者通過(guò)文學(xué)體驗(yàn)的分享與討論，形成對(duì)自我、他者與社會(huì)的理性認(rèn)識(shí)與思考。然而，進(jìn)入20世紀(jì)，隨著全球范圍內(nèi)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，對(duì)經(jīng)濟(jì)利益的追逐成為人類(lèi)活動(dòng)重心，低經(jīng)濟(jì)利益的文學(xué)閱讀在人類(lèi)活動(dòng)中逐漸邊緣化。美國(guó)后現(xiàn)代詩(shī)歌鼻祖威廉·卡洛斯·威廉斯曾寫(xiě)道：“從詩(shī)歌中獲取新聞是很困難的，但人們每天都會(huì)因?yàn)槿狈?duì)詩(shī)歌的理解而悲慘地死去。”［1］這句話點(diǎn)明了文學(xué)在幫助人類(lèi)理解和分析自身所處社會(huì)重大挑戰(zhàn)方面有至關(guān)重要的作用。文學(xué)與道德培養(yǎng)、社會(huì)發(fā)展存在密切關(guān)系，但經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展使文學(xué)及其道德教化功能備受忽視。進(jìn)入21世紀(jì)，文學(xué)則更多被賦予功利化的色彩，文學(xué)閱讀與理解被置于學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化和高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試的壓力之下，文學(xué)的價(jià)值與意義趨向扁平和扭曲。

在文學(xué)價(jià)值不斷被經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展排擠和邊緣化的同時(shí)，也有諸如漢娜·阿倫特、馬克辛·格林、瑪莎·納斯鮑姆、露易思·羅森布萊特和朱迪思·朗格等文學(xué)批評(píng)家、社會(huì)學(xué)者和教育學(xué)者逆向而行，他們?cè)谖膶W(xué)批評(píng)與教育實(shí)踐中，不斷呼吁社會(huì)重視文學(xué)閱讀，努力重構(gòu)文學(xué)的價(jià)值，不斷探索、論證文學(xué)作為新時(shí)代道德教育重要方式的可能性和途徑。在這一過(guò)程中，培養(yǎng)文學(xué)想象力成為實(shí)現(xiàn)文學(xué)道德教育的共同途徑。

一、想象力及其內(nèi)涵

雖然想象力是日常話語(yǔ)中的常用詞匯，但對(duì)不同的人來(lái)說(shuō)，他們對(duì)想象力的概念及其理解是不同的?；m·伊根指出，“想象力是我們生活中最不被理解的事物的核心”［2］3。亞里士多德在研究靈魂時(shí)認(rèn)為，“想象力是模糊的”［2］19。康德表示，在人類(lèi)所有的能力中，想象力是“最神秘的”［3］139，因?yàn)橄胂罅哂凶园l(fā)性，想象生成的畫(huà)面會(huì)自發(fā)地出現(xiàn)在我們的腦海中。

基于想象力的復(fù)雜與多元性，學(xué)者們從不同角度對(duì)想象力這一概念作出了描述性的分析。本文試圖通過(guò)梳理學(xué)者們對(duì)想象力概念的定義與分析，以獲得對(duì)想象力這一概念更深刻的理解。

1.阿倫特與想象力天賦

漢娜·阿倫特認(rèn)為，想象力是一種思考的能力，它不同于記憶、回憶或預(yù)測(cè)，能一定程度上決定人類(lèi)思考和判斷的能力。在她未完成的巨著《心靈的生活》和她關(guān)于康德《判斷力批判》的講座中，她提出了“想象力天賦”［4］76。在此，“天賦”這一描述非常貼切地表明，阿倫特與亞里士多德等哲學(xué)家一樣，無(wú)法解釋想象力的產(chǎn)生及運(yùn)作。即便如此，阿倫特仍舊認(rèn)為，因?yàn)橄胂罅κ沟萌粘Ｉ钪形丛鎸?shí)體驗(yàn)的事物在頭腦中呈現(xiàn)，所以，想象力與人的思維過(guò)程緊密相關(guān)［4］85。換言之，沒(méi)有想象力，人類(lèi)就無(wú)法思考。思考是一種能力，它使人類(lèi)能夠辨析正確與錯(cuò)誤、善良與邪惡。雖然無(wú)思想并不一定意味著邪惡，但是，無(wú)思想?yún)s一定程度上為邪惡的產(chǎn)生提供了條件。由于思考與判斷都與道德問(wèn)題有關(guān)，因此，想象力與人類(lèi)的道德培養(yǎng)產(chǎn)生了關(guān)聯(lián)。

阿倫特?zé)嶂杂诮⑾胂罅εc判斷力之間的聯(lián)系。她認(rèn)為，二者的共同點(diǎn)是，都是通過(guò)案例來(lái)提升。在想象的時(shí)候，人們并不會(huì)依照具體的框架來(lái)進(jìn)行想象，而作出判斷時(shí)，也不會(huì)去尋找指導(dǎo)判斷的共同準(zhǔn)則。框架、準(zhǔn)則等屬于一種無(wú)思想的行為，而無(wú)思想在阿倫特的思想體系中，可能導(dǎo)致平庸、邪惡等行為。

2.瑪莎·納斯鮑姆與同情的想象力

瑪莎·納斯鮑姆是美國(guó)當(dāng)代知名文學(xué)批評(píng)家、哲學(xué)家和公共知識(shí)分子。她指出，在全球范圍內(nèi)，以文學(xué)核心的人文主義教育正在被邊緣化，這將導(dǎo)致人類(lèi)社會(huì)的危機(jī)：教育培養(yǎng)出的是有用的機(jī)器，而不是能獨(dú)立思想、具有批判傳統(tǒng)并能理解他人疾苦的完整公民［5］2。納斯鮑姆認(rèn)為，文學(xué)可以通過(guò)培養(yǎng)人與人之間同情與理解，進(jìn)而形成民主社會(huì)的基礎(chǔ)。

對(duì)納斯鮑姆來(lái)說(shuō)，想象力是一種與憐憫、同情密切相關(guān)的文學(xué)能力。文學(xué)家通過(guò)故事等敘事方式，邀請(qǐng)讀者參與文學(xué)作品所蘊(yùn)含的精神旅行。文學(xué)作品通常蘊(yùn)含眾多倫理范例，它并非向讀者提出阿倫特意義下的框架或準(zhǔn)則，而是通過(guò)范例，向世人展示某種選擇、判斷可能產(chǎn)生的后果。納斯鮑姆認(rèn)為，文學(xué)實(shí)現(xiàn)道德功能的重要因素在于，在文學(xué)閱讀過(guò)程中學(xué)會(huì)憐憫與同情，即視他人疾苦為己所不忍之事，關(guān)切并同情他人境遇。在此，同情則意味著一種想象的能力，能把自己想象性地轉(zhuǎn)入他人立場(chǎng)［6］342。想象力能使讀者真正在文學(xué)閱讀中受益，幫助讀者全身心投入文學(xué)作品情境中，體驗(yàn)主人公的倫理困境，想象每種判斷與抉擇產(chǎn)生的相應(yīng)后果，因而提升讀者在現(xiàn)實(shí)生活中的行為能力。

3.馬克辛·格林與詩(shī)意和社會(huì)想象力

馬克辛·格林是受阿倫特思想影響的美國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家、公眾知識(shí)分子，她的審美藝術(shù)教育實(shí)踐對(duì)當(dāng)代課程美學(xué)、藝術(shù)教育研究等產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。她致力于推動(dòng)學(xué)校文學(xué)與藝術(shù)教育，幫助學(xué)生通過(guò)文學(xué)與藝術(shù)學(xué)習(xí)，理解自我、他人與社會(huì)。

在《釋放想象：教育、藝術(shù)與社會(huì)變革》一書(shū)中，格林探討了想象力的概念與作用，她指出：

想象力是構(gòu)建我們共同世界的工具。想象使移情成為可能，而移情使我們能跨越自己與“他者”之間的隔閡，去理解他人的世界。通過(guò)想象，個(gè)體可以進(jìn)入陌生世界，去探索這個(gè)世界不同的人是如何看待和感受世界的……這一過(guò)程并不意味著要去造成或反對(duì)某種觀點(diǎn)或行為，而是不斷豐富自己的經(jīng)驗(yàn)，一直到這種經(jīng)驗(yàn)?zāi)馨涯吧澜缱鳛榱硗庖环N人類(lèi)的可能性來(lái)理解與把握。［7］4-5

基于想象力的概念，格林區(qū)分了詩(shī)意的想象能力與社會(huì)的想象力。詩(shī)意想象能力決定了理解他人世界的程度，它能將藝術(shù)工作者所創(chuàng)造的假想世界變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，以某種方式參與到藝術(shù)家創(chuàng)造的世界來(lái)探尋世界，它可為個(gè)體提供一種觀察世界的新視角。社會(huì)想象力則是一種想象開(kāi)創(chuàng)理想生活應(yīng)該是什么、可能是什么的能力［7］4。這一類(lèi)想象力的內(nèi)核在于假定我們居住的社區(qū)乃至我們的社會(huì)都是有缺陷的，社會(huì)想象力可以讓我們思考事物的另一種可能狀態(tài)。

綜上三位學(xué)者對(duì)想象力的認(rèn)知，可以看到，想象力被普遍視為復(fù)雜難以琢磨的個(gè)人能力。雖然目前尚缺乏理論去探索想象力產(chǎn)生的原因和運(yùn)作機(jī)制，但想象力的獲得影響人的道德判斷，已經(jīng)形成共識(shí)。由于想象力具有道德判斷與選擇的作用，文學(xué)也與人的道德形成密切相關(guān)。

二、想象力危機(jī)與文學(xué)價(jià)值重構(gòu)

歐美國(guó)家文學(xué)系的衰落以及人文教育的滑坡，已成為學(xué)界不爭(zhēng)的事實(shí)。面對(duì)現(xiàn)實(shí)，許多人文學(xué)者不斷呼吁文學(xué)與藝術(shù)的重要性。馬克辛·格林與露易思·羅森布萊特都在21世紀(jì)初，不約而同地為文學(xué)和藝術(shù)的邊緣化感到危機(jī)，不遺余力地倡導(dǎo)并致力于培養(yǎng)年輕一代的想象力，論證想象力的重要性及培養(yǎng)的可能途徑。

1.文學(xué)邊緣化與想象力危機(jī)

20世紀(jì)末，美國(guó)頒布《2000年目標(biāo)：美國(guó)教育法》之初，格林就嗅到教育系統(tǒng)追逐標(biāo)準(zhǔn)化所帶來(lái)的想象力危機(jī)，以及由此可能導(dǎo)致的社會(huì)影響。格林指出，當(dāng)學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)試時(shí)，社會(huì)的多樣性則無(wú)法得到重視。當(dāng)國(guó)家為了經(jīng)濟(jì)發(fā)展而推行標(biāo)準(zhǔn)化教育，學(xué)生可能被灌輸一種刻板意識(shí)，從而失去發(fā)展想象力的空間，想象力危機(jī)由此產(chǎn)生。此外，學(xué)校響應(yīng)國(guó)家教育改革進(jìn)行相應(yīng)基于標(biāo)準(zhǔn)化和高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試的教學(xué)改革，破壞了教師和學(xué)生發(fā)展有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的能力，這些經(jīng)驗(yàn)重視歷史、文化、社區(qū)和個(gè)性化發(fā)展，是想象力形成的基礎(chǔ)。

為拯救想象力危機(jī)和因此導(dǎo)致的社會(huì)后果，格林反復(fù)向社會(huì)論證想象力的重要性：想象力使移情成為可能，它為人類(lèi)提供一種多視角看事物的能力，而非僅局限于自我存在的角度。因此，想象力可以使人類(lèi)擺脫慣常思維的束縛，打破習(xí)慣，形成新的開(kāi)端。

羅森布萊特也在21世紀(jì)初尖銳地指出，美國(guó)民主正在受到威脅，這主要是由于想象力的缺失導(dǎo)致個(gè)人利益的過(guò)度放大和公眾的冷漠。羅森布萊特是美國(guó)著名文學(xué)批評(píng)家、教育家，作為美國(guó)讀者反應(yīng)批評(píng)的先鋒人物，影響了美國(guó)20世紀(jì)近百年的文學(xué)批評(píng)與教育方向［8］。在2001年布什政府頒布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》法案后，她敏銳地覺(jué)察到新的教育法案可能會(huì)對(duì)社會(huì)造成的消極影響。她指出：當(dāng)教育系統(tǒng)、文學(xué)課程教學(xué)被標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，被工業(yè)社會(huì)需求所控制，教育則成為了為學(xué)生就業(yè)和未來(lái)工作提供培訓(xùn)的過(guò)程。這種工具性的教育導(dǎo)向，使學(xué)生難以想象甚至喪失掉想象不同于他們已有生活選擇的能力，更加難以想象社會(huì)變革、改良的可能性。

基于上述原因，羅森布萊特積極地發(fā)表演講，向國(guó)會(huì)官員表達(dá)她對(duì)教育的嚴(yán)重關(guān)切，她在美國(guó)各地發(fā)表循環(huán)演講，號(hào)召全美教育者團(tuán)結(jié)一致反對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的教育法案。羅森布萊特的多方奔走以失敗告終：2002年，布什政府簽署的《初級(jí)和中級(jí)教育法案》中，仍然保留了3～8年級(jí)閱讀和數(shù)學(xué)的年度測(cè)試；2010年，美國(guó)《州立共同核心標(biāo)準(zhǔn)》頒布，面向州共同核心標(biāo)準(zhǔn)的文學(xué)及文學(xué)教育成為近年來(lái)文學(xué)與教育領(lǐng)域不得不面對(duì)的趨勢(shì)。

此外，除了學(xué)校教育普遍對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和經(jīng)濟(jì)社會(huì)需求導(dǎo)致想象力的危機(jī)之外，網(wǎng)絡(luò)媒體等的興起，精神娛樂(lè)的多元化發(fā)展，也使得大眾特別是年輕一代對(duì)文學(xué)的興趣不斷衰退。想象力逐漸匱乏，文學(xué)道德意義的模糊與多元趨勢(shì)增強(qiáng)，文學(xué)的價(jià)值和意義不斷被探討和質(zhì)疑。

2.當(dāng)代文學(xué)價(jià)值重構(gòu)

當(dāng)文學(xué)在不斷被飛速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)生活邊緣化的同時(shí)，文學(xué)及文學(xué)教育應(yīng)何去何從？如何拯救危機(jī)中的文學(xué)與人類(lèi)想象力？如何提高年輕一代的文學(xué)鑒賞力和人文素養(yǎng)？

納斯鮑姆的倫理批評(píng)思想或可為上述問(wèn)題提供一條突圍之路。納斯鮑姆認(rèn)為，文學(xué)應(yīng)關(guān)注人類(lèi)世界，而非僅是文本或虛構(gòu)世界，文學(xué)與生活的關(guān)系從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是道德關(guān)系，文學(xué)創(chuàng)造并反映了人際之間的共同體，文學(xué)把思想和情感統(tǒng)一起來(lái)，最偉大的文學(xué)本質(zhì)上都倡導(dǎo)自由與民主精神，人文學(xué)者重新思考文學(xué)的當(dāng)代價(jià)值，引導(dǎo)世人意識(shí)到文學(xué)的重要性，意識(shí)到文學(xué)教育所培養(yǎng)的想象力之于社會(huì)發(fā)展的重要性［9］。

納斯鮑姆指出，文學(xué)作品通常蘊(yùn)含著豐富而深刻的道德內(nèi)涵，它與哲學(xué)的道德有著不同的作用方式。哲學(xué)的道德以規(guī)則和指南的形式出現(xiàn)，因而對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)，可能顯得抽象和乏味，也因此失去了對(duì)個(gè)人行為的指導(dǎo)作用。文學(xué)作品則與傳統(tǒng)的哲學(xué)表達(dá)手法不同，它將作者希望表達(dá)的道德觀念隱藏于作品中的人物和事件之中，向讀者提供案例參考，它能通過(guò)作家高超的敘事手法和技巧，展現(xiàn)人物的道德沖突和糾結(jié)，觸動(dòng)讀者內(nèi)心，引發(fā)同情、思考與想象，因而產(chǎn)生實(shí)際的道德教育效果。

基于文學(xué)的道德作用，文學(xué)閱讀就不僅僅是個(gè)人的娛樂(lè)休閑活動(dòng)或?qū)W校標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的教學(xué)內(nèi)容，它因此還具備了參與公共生活的能力。納斯鮑姆認(rèn)為，文學(xué)閱讀不僅是學(xué)校教育中關(guān)涉學(xué)生語(yǔ)言能力的教育內(nèi)容，而且，它更是可以為公共道德與理性的培養(yǎng)貢獻(xiàn)力量［10］13。通過(guò)文學(xué)閱讀，讀者形成更加完善的倫理立場(chǎng)，在關(guān)注自我的同時(shí)也學(xué)習(xí)關(guān)注他人，以更具人性化更公正理性的方式去處理個(gè)人與周?chē)鐣?huì)的關(guān)系。

三、學(xué)校文學(xué)教育的困境與突破

阿倫特、納斯鮑姆和格林等學(xué)者要求文學(xué)有更多的倫理關(guān)切，重構(gòu)文學(xué)的德育價(jià)值，這并不意味著要讓文學(xué)重新回到教條的說(shuō)教主義之中，而是要求人們重新審視文學(xué)與現(xiàn)實(shí)之間的關(guān)系，將文學(xué)閱讀視為不僅是藝術(shù)審美、道德體驗(yàn)等私人領(lǐng)域的活動(dòng)，也是關(guān)切全人類(lèi)幸福的公共領(lǐng)域行為。以上學(xué)者對(duì)文學(xué)與道德的探討，使人們注意到文學(xué)想象對(duì)人與人交往產(chǎn)生同情、憐憫具有重要意義，因此進(jìn)一步確認(rèn)了文學(xué)的德育價(jià)值。面對(duì)文學(xué)的邊緣化和想象力的危機(jī)，學(xué)校教育是重要領(lǐng)地，而在學(xué)校受教育的年輕一代是文學(xué)發(fā)展的重要力量。因此，關(guān)注文學(xué)的道德與倫理價(jià)值，以想象力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，重新思考文學(xué)閱讀的方式及學(xué)校教育中文學(xué)教學(xué)的構(gòu)建，成為緩解文學(xué)困境的必經(jīng)之路。

1.學(xué)校文學(xué)教育的困境

在教育哲學(xué)層面，“自戀文化”已經(jīng)成為西方文化的特征，這極大程度地影響了文學(xué)課程的發(fā)展。格林指出當(dāng)代社會(huì)中普遍存在一種“自戀”，它削弱了一個(gè)人與社區(qū)共處和為社區(qū)服務(wù)的能力［11］56?！白詰佟笔且环N現(xiàn)代社會(huì)的弊病，這種弊病使學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中，自我實(shí)現(xiàn)成為他們生活的主要價(jià)值，極少關(guān)注社會(huì)道德要求。而與此同時(shí)，學(xué)校以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹行牡慕逃瑢?dǎo)致學(xué)生不再關(guān)心世界而只關(guān)心自我與測(cè)試成績(jī)，實(shí)際上是助長(zhǎng)學(xué)生的“自戀”。

在教學(xué)技術(shù)層面，文學(xué)閱讀的目標(biāo)是達(dá)成文學(xué)理解，而文學(xué)理解是一種以想象力為中心的思維能力［12］5-9。由于想象力的復(fù)雜性和不可捉摸性，在很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，無(wú)論是文學(xué)領(lǐng)域還是教育領(lǐng)域，極少有學(xué)者探索文學(xué)想象和理解的教育問(wèn)題；另一方面，由于學(xué)校教育中高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試盛行，教學(xué)目標(biāo)更多是為學(xué)生升學(xué)或就業(yè)作準(zhǔn)備，因而教師將教學(xué)重心放在非虛構(gòu)和信息類(lèi)文本的教學(xué)上，文學(xué)類(lèi)文本的教學(xué)空間受到擠壓，其重要性被忽視。

2.想象力培養(yǎng)與文學(xué)教育的困境突破

格林認(rèn)為，學(xué)校教育的倫理問(wèn)題才應(yīng)是教育的本質(zhì)與核心。面對(duì)學(xué)校與文學(xué)教育的困境，她指出，人類(lèi)的多元化結(jié)構(gòu)在學(xué)校教育中普遍受到破壞，它們通過(guò)課程的標(biāo)準(zhǔn)化來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的同步發(fā)展，同時(shí)也將知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化。在格林所批評(píng)的改革中，這種標(biāo)準(zhǔn)化的知識(shí)學(xué)習(xí)效果通過(guò)高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試來(lái)衡量和評(píng)估，因而測(cè)試將課程內(nèi)容縮小，并依據(jù)測(cè)試內(nèi)容，將原本的教學(xué)內(nèi)容分割成碎片化的片段，這些片段也將教育經(jīng)驗(yàn)分割開(kāi)來(lái)。這些測(cè)試與學(xué)校教育的本質(zhì)與核心毫無(wú)關(guān)系。按照格林的說(shuō)法，教育不是為了讓年輕人“簡(jiǎn)單地謀生和為國(guó)家的經(jīng)濟(jì)福利作貢獻(xiàn)，而是為了生活，并與他人一起重塑自己的世界”［13］170。

針對(duì)學(xué)校教育偏離其核心的問(wèn)題，格林認(rèn)為，通過(guò)培養(yǎng)想象力，在教育經(jīng)驗(yàn)中突出文學(xué)與藝術(shù)教學(xué)，可以為課程和教學(xué)法注入新的活力。通過(guò)文學(xué)教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生想象力，通過(guò)想象使學(xué)生意識(shí)到與自己不同的現(xiàn)實(shí)，建立與周?chē)c自身不同人的溝通橋梁，發(fā)展正在形成的社區(qū)。簡(jiǎn)而言之，格林對(duì)想象力培養(yǎng)的論述與倫理學(xué)有著深刻的聯(lián)系。倫理想象力“使移情成為可能”［13］3。擁有移情的能力可以讓人理解成為別人的感覺(jué)，進(jìn)而接受不同的觀點(diǎn)，并因此來(lái)擺脫當(dāng)前文化中特有的個(gè)人主義和自戀。通過(guò)想象，個(gè)人可以擺脫個(gè)人的窠臼，與他人一起，可以實(shí)現(xiàn)“人類(lèi)社會(huì)中的人類(lèi)自由”［13］183。

就格林理論本身來(lái)說(shuō)，應(yīng)認(rèn)識(shí)到，文學(xué)想象力在激發(fā)社會(huì)變革方面具有一定積極作用，也應(yīng)關(guān)注其局限性。由上文可知，格林對(duì)想象力及其作用抱有理想主義的積極態(tài)度。

雖然充滿(mǎn)希望，但格林并不打算控制想象力的結(jié)果，在談到詩(shī)意想象力與社會(huì)想象力對(duì)社會(huì)的改造時(shí)，格林使用了“開(kāi)放”“可能性”“潛力”這類(lèi)含有褒義色彩的詞匯。但是，應(yīng)該注意的是，想象力是一種純粹存在于內(nèi)心中的能力。從倫理上講，想象力之所以重要，是因?yàn)樗枰鞒雠袛?。盡管想象力使判斷成為可能，但我們不能確定發(fā)展一個(gè)人的想象能力是否一定會(huì)導(dǎo)致行動(dòng)，或者說(shuō)，導(dǎo)致一種更使社會(huì)向好向善發(fā)展的行動(dòng)。這一問(wèn)題的產(chǎn)生，使我們討論文學(xué)作品的選擇與教學(xué)成為必要。

3.想象力培養(yǎng)與文學(xué)作品選擇

基于想象力與倫理判斷的關(guān)系，在教育領(lǐng)域中，選擇哪一類(lèi)文學(xué)作品作為教學(xué)材料，對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行何種闡釋?zhuān)苯雨P(guān)系著學(xué)生想象力培養(yǎng)的方向效果。

首先，進(jìn)入學(xué)校文學(xué)課堂的文學(xué)作品，應(yīng)是當(dāng)前時(shí)代的文學(xué)經(jīng)典作品。就文學(xué)而論，經(jīng)典指的是世人公認(rèn)的最重要的文學(xué)作品。文學(xué)作品在形成經(jīng)典的過(guò)程當(dāng)中，經(jīng)歷了時(shí)間和歷史的反復(fù)討論與驗(yàn)證。聶珍釗認(rèn)為，“經(jīng)典的確認(rèn)不僅體現(xiàn)了多數(shù)人對(duì)文學(xué)價(jià)值的判斷和他們對(duì)文學(xué)流傳的良好愿望，也體現(xiàn)了在不同歷史時(shí)期多數(shù)人的審美價(jià)值觀念與評(píng)價(jià)文學(xué)的道德意志”［14］，同時(shí)，經(jīng)典也蘊(yùn)含了值得恒久的道德力量和值得反應(yīng)討論的倫理價(jià)值。

其次，對(duì)文學(xué)作品的闡釋角度與方式，將影響想象力培養(yǎng)的內(nèi)容。文學(xué)作品的德育功能，早在亞里士多德時(shí)期就被系統(tǒng)討論過(guò)。隨著康德關(guān)于藝術(shù)與審美的原則成為藝術(shù)的基本法則，文學(xué)理論領(lǐng)域出現(xiàn)了唯美主義傾向。唯美主義的文學(xué)觀強(qiáng)調(diào)為藝術(shù)而藝術(shù)，為美而美，完全否定文學(xué)與道德的相互關(guān)系，關(guān)注文學(xué)本身的藝術(shù)性。之后，在文學(xué)批評(píng)領(lǐng)域，無(wú)論是俄國(guó)形式主義還是英美新批評(píng)，都關(guān)注文學(xué)作品的文學(xué)性，關(guān)注文學(xué)作品文本本身，如修辭、敘事等，進(jìn)一步割裂了文學(xué)與倫理道德之間的關(guān)系。

然而，文學(xué)作品與道德的疏離是不切實(shí)際的。文學(xué)創(chuàng)作是關(guān)于人類(lèi)行為的創(chuàng)造，而在人類(lèi)行為中，道德是人的基本行為規(guī)范，根植于人的日常行為之中。因此，在文學(xué)作品中，離不開(kāi)對(duì)道德的討論，而描述純潔高尚道德情感的作品，往往更受讀者親睞。

新批評(píng)之后，讀者反應(yīng)理論開(kāi)始關(guān)注文學(xué)作品中作家與作品的道德意識(shí)。這就涉及在文學(xué)課堂中，老師應(yīng)幫助學(xué)生厘清、區(qū)分和評(píng)價(jià)作品與作家的道德意識(shí)，正確處理道德相對(duì)性將道德判斷力轉(zhuǎn)化成了倫理素質(zhì)，最終使學(xué)生能獨(dú)立作出正確的道德選擇。

四、文學(xué)課堂中的想象力培養(yǎng)路徑

在上述論述中，無(wú)論是阿倫特、納斯鮑姆還是格林，他們對(duì)想象力的論述，僅停留在文學(xué)理論或教育哲學(xué)的層面。然而，真正緩解文學(xué)及文學(xué)教育的危機(jī)，還需要在文學(xué)教育中，切實(shí)培養(yǎng)和提高學(xué)生的想象力?；谶@一原因，本研究討論的議題則需要重點(diǎn)探討如何在課堂中培養(yǎng)文學(xué)想象力這一問(wèn)題。

羅森布萊特和朗格，從文學(xué)和教育學(xué)視角，從學(xué)生的閱讀體驗(yàn)出發(fā)，為解決上述問(wèn)題提供了學(xué)術(shù)觀點(diǎn)相繼承發(fā)展的兩種思路。

1.羅森布萊特與交互作用下的想象力培養(yǎng)

羅森布萊特作為20世紀(jì)影響美國(guó)文學(xué)批評(píng)和文學(xué)教育發(fā)展的大學(xué)者，早在1930年代就關(guān)注到文學(xué)體驗(yàn)和審美之于文學(xué)想象和公民道德培養(yǎng)的重要性。羅森布萊特在杜威關(guān)于民主社會(huì)的論述基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出，民主是一種生活方式，理想的民主即是各自不同的人能分享共同的興趣、有共同的目標(biāo)、互相尊重各自的自由和責(zé)任［15］2。理想的民主生活需要公民具備民主生活的能力，能夠理性地思考當(dāng)前的政治、經(jīng)濟(jì)狀況并作出相應(yīng)決定，而這種民主生活的能力需要在學(xué)校教育中開(kāi)始培養(yǎng)。在羅森布萊特看來(lái)，文學(xué)教育應(yīng)承擔(dān)廣泛的社會(huì)角色，它作為學(xué)生了解社會(huì)的工具，應(yīng)更注重學(xué)生的興趣，將更多當(dāng)代的不同著作，如小眾的作品或女性作家的作品引入學(xué)校課程。這些與傳統(tǒng)不同的文學(xué)作品，正是人類(lèi)不同特性、境遇、沖突和成就的體現(xiàn)，它們將激起個(gè)人反應(yīng)和不同人之間的交流，在一定程度上也是對(duì)他人經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。由此，文學(xué)不僅能通過(guò)強(qiáng)調(diào)個(gè)人反應(yīng)，形成文學(xué)想象力而實(shí)現(xiàn)審美價(jià)值，也能通過(guò)將讀者帶入他人體驗(yàn)中，實(shí)現(xiàn)其工具價(jià)值。

羅森布萊特認(rèn)為，在學(xué)校教育中，無(wú)論是中小學(xué)還是大學(xué)都應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)變化不息的社會(huì)能力。通過(guò)學(xué)校教育，使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到，自我是世界的組成部分，自己當(dāng)前的思考、意識(shí)和觀念都將對(duì)世界的變化和發(fā)展起到重要作用。由于文學(xué)以探討最廣泛的人類(lèi)與社會(huì)關(guān)系為已任，對(duì)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)與研究即是認(rèn)識(shí)復(fù)雜的人類(lèi)社會(huì)，學(xué)習(xí)處理個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系?；谝陨侠碛?，羅森布萊特認(rèn)為，文學(xué)教育應(yīng)認(rèn)真地審視文學(xué)作品中的人類(lèi)與社會(huì)關(guān)系，教育學(xué)生從文學(xué)體驗(yàn)中獲得適應(yīng)未來(lái)社會(huì)所需的經(jīng)驗(yàn)，而不是過(guò)度地關(guān)注文學(xué)史、修辭等客觀內(nèi)容［16］。

在如何進(jìn)行文學(xué)教育這一問(wèn)題上，羅森布萊特批評(píng)了兩種文學(xué)傳統(tǒng)：一是19世紀(jì)的文學(xué)理論，它們強(qiáng)調(diào)文學(xué)的社會(huì)歷史、作者的傳記和文本的規(guī)范性信息；二是新批評(píng)，強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的客觀分析，從文本中獲得的意義比讀者的參與更有優(yōu)勢(shì)。在羅森布萊特看來(lái)，這兩種傳統(tǒng)都削弱了文學(xué)審美和獲得文學(xué)體驗(yàn)的機(jī)會(huì)。與新批評(píng)對(duì)文本的關(guān)注相反，她強(qiáng)調(diào)讀者在與文本的關(guān)系中發(fā)揮積極的創(chuàng)造性作用。

基于上述文學(xué)教育觀，羅森布萊特提出了影響美國(guó)文學(xué)教育至今的最重要的、開(kāi)拓性的觀點(diǎn)：讀者在意義生成中占據(jù)中心地位，將讀者經(jīng)驗(yàn)視為影響文學(xué)理解的重要因素。羅森布萊特受杜威進(jìn)步主義教育思想的影響，將經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)作了明確區(qū)分，而對(duì)于文學(xué)和文學(xué)教學(xué)來(lái)說(shuō)，經(jīng)驗(yàn)傳遞比知識(shí)傳遞更為重要。因此，經(jīng)驗(yàn)成為羅森布萊特構(gòu)建文學(xué)課堂的首要目的。

在確立審美體驗(yàn)在文學(xué)課堂的地位之后，羅森布萊特強(qiáng)調(diào)讀者與文本之間的有機(jī)關(guān)系，即她后來(lái)所謂的“審美式的交互”。在《文學(xué)即探索》中，羅森布萊特就提出，閱讀行為是一種在讀者與文本共同參與下的互惠關(guān)系。文本的意義只有在讀者的閱讀下才會(huì)產(chǎn)生，只有讀者積極地參與閱讀過(guò)程，才能生成意義。

在閱讀的交互作用理論中，羅森布萊特區(qū)分了交互與互動(dòng)。羅森布萊特認(rèn)為，“互動(dòng)”一詞所體現(xiàn)的主體與客體、認(rèn)知與所知是相互分離的客體，而與之相較，“交互”則蘊(yùn)含了不同主體間的相互關(guān)系，它們不再被固定或被定義，而是被各自間相互關(guān)系而定義［17］。例如，在交互作用關(guān)系中，觀察者與觀察之間沒(méi)有明顯的隔閡，因?yàn)橛^察者也是被觀察的一部分。由此論及文學(xué)，在交互關(guān)系中，詩(shī)歌或其他任何的文學(xué)作品或某一特定時(shí)刻讀者遇到的任何文本，在讀者與作品之間的分離消失了，換句話說(shuō)，“交互作用”這一術(shù)語(yǔ)意味著讀者和文本之間動(dòng)態(tài)的關(guān)聯(lián)，而這種關(guān)聯(lián)因人而異。在閱讀過(guò)程中，讀者與文本相互關(guān)聯(lián)，讀者改變文本，也同時(shí)被文本改變，文本的意義即從這種交互作用關(guān)系中產(chǎn)生。在交互作用的影響下，讀者形成閱讀體驗(yàn)，生成文學(xué)想象力，進(jìn)而獲得與文學(xué)作品相關(guān)的倫理選擇與實(shí)踐的力量。

針對(duì)學(xué)校教育中文學(xué)性文本教學(xué)讓位于信息性和非虛構(gòu)性文本教學(xué)的現(xiàn)狀，羅森布萊特區(qū)分了兩種閱讀立場(chǎng)。羅森布萊特指出，讀者在趨向文本意義時(shí)，存在不同的立場(chǎng)選擇：為輸出式立場(chǎng)和審美式立場(chǎng)。立場(chǎng)反映讀者的閱讀目的，輸出式立場(chǎng)指在閱讀過(guò)程中的注意力集中于對(duì)閱讀事件的記憶或提取，例如閱讀報(bào)紙、課本等，在這一立場(chǎng)中，意義的生成是對(duì)閱讀內(nèi)容、信息、觀念等抽象、綜合整理的結(jié)果。審美式立場(chǎng)與個(gè)體的感官、知覺(jué)和直覺(jué)相關(guān)。在審美式體驗(yàn)中，讀者關(guān)注感受、觀念、情緒，參與文本中的張力、沖突與和解，在這一過(guò)程中，意義在個(gè)體參與、體驗(yàn)的審美經(jīng)驗(yàn)中生成。簡(jiǎn)而言之，在閱讀過(guò)程中，更多關(guān)注文學(xué)符號(hào)的主要是輸出式閱讀，而更多關(guān)注意義的則為審美式閱讀。在閱讀過(guò)程中，讀者選取何種立場(chǎng)進(jìn)行閱讀，主要取決于閱讀過(guò)程中何種體驗(yàn)被喚起。當(dāng)閱讀對(duì)象是某種文件或論文，如科學(xué)報(bào)告，那么讀者多采用輸出式立場(chǎng)，此時(shí)，他們的關(guān)注點(diǎn)多為文本的非個(gè)人化公眾領(lǐng)域。如果個(gè)體采用一種審美的立場(chǎng)，那么他可能將選擇性注意力置于更加個(gè)人化的感受、態(tài)度或觀念之上。

羅森布萊特反對(duì)將輸出式立場(chǎng)和審美式立場(chǎng)二元對(duì)立的做法，它強(qiáng)調(diào)二者是一個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體，如圖1所示。閱讀活動(dòng)落在這個(gè)連續(xù)統(tǒng)一體中，讀者對(duì)該閱讀的回應(yīng)可能部分是認(rèn)知的，部分是情緒的，部分是私人領(lǐng)域的，部分是公眾領(lǐng)域的。雖然許多閱讀可能位于連續(xù)統(tǒng)一體兩端，但在更多情況下，閱讀是一種包括了輸出式和審美式的綜合性閱讀活動(dòng)。在連結(jié)統(tǒng)一體中的閱讀事件A、B、C、D中，A和B位于輸出式閱讀方向，但B相較于A更多一些個(gè)人因素；C和D事件都代表著審美式閱讀，然而相關(guān)于D，C事件包括更多公眾領(lǐng)域的感知。雖然許多閱讀可能位于連續(xù)統(tǒng)一體兩端，但在更多情況下，閱讀是一種包括了審美式和輸出式的綜合性閱讀活動(dòng)。

基于上述劃分，羅森布萊特用“意識(shí)流”來(lái)描述閱讀過(guò)程中個(gè)體在某一時(shí)刻的閱讀立場(chǎng)，基于閱讀目的的不同，個(gè)人在審美輸出統(tǒng)一體中選取合適的點(diǎn)以生成意義。只是在實(shí)際的討論過(guò)程中，羅森布萊特更多地研究了閱讀的審美式立場(chǎng)，她將這一立場(chǎng)視為個(gè)體有機(jī)生長(zhǎng)的過(guò)程，通過(guò)審美式閱讀，個(gè)體能夠?qū)η榫w反應(yīng)進(jìn)行理性思考，通過(guò)審美體驗(yàn)培養(yǎng)文學(xué)想象，從而獲得批判和自我批判的能力，進(jìn)而進(jìn)一步推進(jìn)民主社會(huì)的建立。

2.朗格與文學(xué)想象理論

在學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的發(fā)展脈絡(luò)上，朱迪思·朗格（Judith Langer）的文學(xué)想象理論明顯受到羅森布萊特交互作用范式的影響。朗格現(xiàn)任紐約州立大學(xué)阿爾巴尼分校特聘教授，是阿爾巴尼教育研究協(xié)會(huì)創(chuàng)始人兼主任，國(guó)家英語(yǔ)學(xué)習(xí)與學(xué)業(yè)成就研究中心主任。

朗格試圖通過(guò)構(gòu)建文學(xué)想象理論來(lái)回答三個(gè)問(wèn)題：文學(xué)是什么？文學(xué)理解是什么，它如何生成與發(fā)展？文學(xué)教育應(yīng)如何進(jìn)行？

朗格秉持羅森布萊特對(duì)文學(xué)體驗(yàn)的關(guān)注，羅森布萊特認(rèn)為，學(xué)生在與文本的交互作用過(guò)程下，構(gòu)建出自身關(guān)于文本的虛構(gòu)世界。這一過(guò)程被朗格定義為“想象”。雖然朗格也認(rèn)識(shí)并贊同將文學(xué)視為社會(huì)參與的一種方式，通過(guò)文學(xué)閱讀，為讀者探索自我、他者與世界提供可能性，在學(xué)校生活中，文學(xué)可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力、豐富文學(xué)知識(shí)和提高審美能力。因此，文學(xué)學(xué)習(xí)不僅關(guān)涉到學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展，而且可促使學(xué)生能更好地反思、重塑個(gè)人的價(jià)值觀，獲得終身學(xué)習(xí)的能力和改造社會(huì)的能力，但是，與羅森布萊特、阿倫特、格林等人關(guān)于想象力的描述相比較，朗格理論想象更多是從文學(xué)教學(xué)的層面進(jìn)行考量，在大多數(shù)時(shí)候僅是從教育場(chǎng)面進(jìn)行探討，不涉及想象的哲學(xué)意蘊(yùn)。

在傳統(tǒng)文學(xué)教學(xué)中，文學(xué)理解的形成被視為一種塊狀的、單一的增長(zhǎng)過(guò)程。朗格反對(duì)這種對(duì)理解形成過(guò)程的簡(jiǎn)化認(rèn)識(shí)，她認(rèn)為理解的發(fā)展受新舊觀念交互影響，呈現(xiàn)出螺旋狀的變化趨勢(shì)。為描述理解過(guò)程中個(gè)體認(rèn)識(shí)的不規(guī)則變化，她以“想象”一詞特指?jìng)€(gè)體某一時(shí)刻對(duì)事物的理解狀態(tài)［18］。她解釋說(shuō)，理解是學(xué)生在閱讀、寫(xiě)作或思考時(shí)“充斥在思維中的相關(guān)理念、圖像、問(wèn)題、分歧、期待等的動(dòng)態(tài)集合”。想象包括個(gè)體在某一時(shí)刻對(duì)某一事物理解或不理解的部分，它隨著閱讀過(guò)程中新的證據(jù)或觀念的出現(xiàn)而不斷變化發(fā)展，同時(shí)，個(gè)體的思考、寫(xiě)作、討論與分享等行為也是促成想象改變的原因。實(shí)際上，想象即映射在思維中的文本世界，因此，由于人與人之間原有經(jīng)驗(yàn)的不同，即使面對(duì)同一文本，不同讀者也會(huì)生成不同想象。在閱讀過(guò)程中，新的想象不斷產(chǎn)生，先前的想象或被保留，或遭受摒棄，一種想象代表著個(gè)體在某一時(shí)刻的全部理解，它是個(gè)體與文本、環(huán)境互動(dòng)的結(jié)果。

在此基礎(chǔ)上，朗格描述了在交互作用下讀者與文本之間的五種狀態(tài)，她稱(chēng)之為想象的“立場(chǎng)”：

1.文本之外與想象的進(jìn)入：即學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生一些初始印象，如關(guān)于文本的類(lèi)型、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等。

2.文本之內(nèi)與經(jīng)歷想象的進(jìn)入：在這一階段，學(xué)生運(yùn)用自己已有經(jīng)驗(yàn)、先在知識(shí)等，進(jìn)一步試圖厘清文本，創(chuàng)造意義。

3.擺脫文本與反思已有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)：在這一立場(chǎng)中，學(xué)生運(yùn)用從文本中生成的想象來(lái)反思自己在閱讀文本之前的已有知識(shí)與理解。

4.想象的抽離與經(jīng)驗(yàn)的客觀化：即學(xué)生將自己置身于想象之外，反思分析、總結(jié)和評(píng)價(jià)這些經(jīng)驗(yàn)。譬如，關(guān)注作者的寫(xiě)作技巧、文本結(jié)構(gòu)、相關(guān)典故、從文學(xué)理論的角度分析性地閱讀等。

5.想象的遠(yuǎn)離與超越：這一立場(chǎng)出現(xiàn)的頻率在五種立場(chǎng)中最低，它意味著個(gè)體的想象已經(jīng)得到豐富且充分的發(fā)展，也能將新知識(shí)運(yùn)用于不同的情境之中。同時(shí)，這些較為完善的想象也將成為新的想象構(gòu)建的基礎(chǔ)。［18］

朗格指出，在促進(jìn)想象構(gòu)建的課堂中，每位參與者都具有復(fù)雜的社會(huì)身份，他們既是獨(dú)立的思考者，同時(shí)也隸屬于不同的社會(huì)和文化群體。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，他們應(yīng)最大程度地平衡課堂中不同個(gè)體或群體之間的沖突，利用課堂參與者間的差異性，促進(jìn)理解的豐富與深化，提升學(xué)習(xí)效果。具體說(shuō)來(lái)，以下原則構(gòu)成了朗格文學(xué)課堂的基礎(chǔ)：創(chuàng)設(shè)一個(gè)有利于文學(xué)討論的閱讀共同體；鼓勵(lì)提問(wèn)，將提問(wèn)視為文學(xué)體驗(yàn)的一部分；討論是理解形成的過(guò)程與手段，以文學(xué)討論促進(jìn)理解深化；多角度思考以豐富闡釋?zhuān)晃膶W(xué)與寫(xiě)作的融合。

朗格的學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)在于，將文學(xué)視為一種可教的思維方式，用想象來(lái)描述，進(jìn)而將“想象”這一復(fù)雜難以捉摸的抽象概念，用“立場(chǎng)”這一觀點(diǎn)進(jìn)行具象的描述。雖然，在具象化的過(guò)程中，想象更多成為教育學(xué)意義上的一種思維方法，而一定程度上丟失了其哲學(xué)意義，但朗格卻使得在文學(xué)課堂培養(yǎng)想象力這一教學(xué)活動(dòng)變得易操作和可推廣。在羅森布萊特和朗格的共同努力下，文學(xué)理解的過(guò)程從過(guò)去追求意義的確定性走向意義的開(kāi)放性和不確定性。在這一過(guò)程中，文學(xué)教育理論不僅關(guān)注文學(xué)意義生成的過(guò)程，也開(kāi)始關(guān)注文學(xué)體驗(yàn)對(duì)學(xué)生自身行為處世方式的影響和對(duì)自身生活體驗(yàn)的影響。也正因?yàn)槲膶W(xué)意義的開(kāi)放性，文學(xué)閱讀產(chǎn)生的想象更加豐富和多元，影響個(gè)體作出更深刻的價(jià)值探索。

五、結(jié)語(yǔ)

本文著力探討了文學(xué)及文學(xué)閱讀在當(dāng)代社會(huì)和教育環(huán)境中面臨的困境，以及通過(guò)想象力培養(yǎng)，對(duì)當(dāng)前困境突破的可能性，以及在具體的學(xué)校環(huán)境中，關(guān)于想象力培養(yǎng)的相關(guān)理論與途徑。全文可知，重構(gòu)文學(xué)的當(dāng)代價(jià)值，關(guān)注文學(xué)作品及其德育功能，有助于文學(xué)擺脫困境，煥發(fā)新的活力。

由于文學(xué)的道德價(jià)值的回歸，在現(xiàn)實(shí)的文學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師除了需要提升教學(xué)方法與技巧，增進(jìn)關(guān)于文學(xué)教學(xué)的理論素養(yǎng)，還應(yīng)重視文學(xué)課堂中的課程思政引領(lǐng)。文學(xué)教師不僅應(yīng)是文學(xué)的鑒賞者，還應(yīng)是文學(xué)作品所蘊(yùn)含或倡導(dǎo)、體現(xiàn)的道德精神品質(zhì)的傳承者、推廣者。通過(guò)文學(xué)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀與價(jià)值觀，培養(yǎng)文學(xué)想象力，展現(xiàn)文學(xué)及文學(xué)教學(xué)的多重魅力。

［責(zé)任編輯：蔣玉斌］

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Literary Reading and Value Reconstruction Based on Imagination

FAN Ya-qi

（Department of Translation and Interpretation，School of Foreign Languages，Southwest Jiaotong University，Chengdu 611756，China）

Abstract：With the advent of 21st century，literatures values have taken a backseat to social and economic progress，leading to a crisis of marginalization of literature.Its role in moral education has been largely neglected.Imagination-based literary reading offers a solution to the current literary and societal dilemmas.This paper delves into the concept of imagination as defined by scholars such as Hannah Arendt，Martha Nussbaum，and Maxine Greene.It investigates the significance and feasibility of reviving literatures moral education function through imaginative reading in the current literary crisis，and examines how literature and literary education can foster students imaginative abilities in the classroom.

Key words：imagination；literary crisis；moral education；imagination theory；stance