【模擬情景】學(xué)生李明性格內(nèi)向，從不主動(dòng)與老師和同學(xué)交流，課堂上也幾乎不主動(dòng)發(fā)言。班主任趙老師接班沒(méi)多久，就開(kāi)始不斷收到李明媽媽的短信。李明媽媽在短信里傳遞了這樣的信息：自己是大學(xué)教師，孩子的爸爸博士畢業(yè)；自己的孩子一直都很優(yōu)秀，但自從換了班主任后，孩子各方面的表現(xiàn)越來(lái)越不盡如人意了。李明媽媽的短信不是希望趙老師多多鼓勵(lì)李明，讓李明更自信、更樂(lè)觀，就是建議趙老師注意創(chuàng)設(shè)良好的班級(jí)氛圍，提升班級(jí)凝聚力……如果趙老師沒(méi)有及時(shí)回復(fù)短信，還會(huì)受到李明媽媽的批評(píng)，告訴趙老師要懂得尊重。

【關(guān)鍵詞】家校共育；家庭教育指導(dǎo)；合作共贏

【中圖分類號(hào)】G635? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）21-0050-03

【作者簡(jiǎn)介】龐冉，南京師范大學(xué)附屬中學(xué)（南京，210000）教師，江蘇省“333高層次人才培養(yǎng)工程”第三層次培養(yǎng)對(duì)象，曾獲江蘇省、長(zhǎng)三角地區(qū)中小學(xué)班主任基本功大賽一等獎(jiǎng)。

家校共育本應(yīng)該建立在彼此平等與互相尊重的基礎(chǔ)上，但李明媽媽在家校溝通中卻體現(xiàn)了較為強(qiáng)勢(shì)的態(tài)度，試圖占據(jù)主導(dǎo)地位，教師如果處理不當(dāng)，就會(huì)處于弱勢(shì)的、被動(dòng)的地位。強(qiáng)勢(shì)型家長(zhǎng)一般分為知識(shí)型強(qiáng)勢(shì)、社會(huì)型強(qiáng)勢(shì)、性格型強(qiáng)勢(shì)。而其中知識(shí)型強(qiáng)勢(shì)家長(zhǎng)，有著較高的學(xué)識(shí)學(xué)歷、文化修養(yǎng)，在面對(duì)年齡可能比自己小、學(xué)歷可能比自己低的中小學(xué)教師時(shí)，有著一定的心理優(yōu)越感。他們希望教師能夠按他們的意愿去做，希望自己的孩子能夠獲得特別的關(guān)注，因此會(huì)頻繁地給教師提出建議甚至要求，而這些建議又看似合理，還符合某些高大上的理念。教師在對(duì)待這樣的家長(zhǎng)時(shí)，常常會(huì)感到無(wú)形的壓力。

情景案例中，李明媽媽在介紹時(shí)突出自己及孩子父親的身份、學(xué)歷，言外之意是把自己放在教育專家的行列，并以此給班主任趙老師施壓，來(lái)達(dá)到自己的目的。而李明媽媽陳述孩子的表現(xiàn)不如以往優(yōu)秀，一方面反映了她對(duì)孩子的高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求，以及強(qiáng)烈的教育焦慮情緒；另一方面也傳遞了對(duì)新班主任不信任、不滿意的信號(hào)。面對(duì)這樣的問(wèn)題，我們可以從以下三個(gè)方面去認(rèn)識(shí)與處理。

一、以專業(yè)素養(yǎng)謀立身之本

在精神分析心理學(xué)家阿德勒看來(lái)，人們之所以面對(duì)強(qiáng)勢(shì)會(huì)不舒服，是因?yàn)槿顺錾兔媾R著弱勢(shì)的處境，造就了自卑的特質(zhì)。而要扭轉(zhuǎn)弱勢(shì)的處境，除了調(diào)整心態(tài)，更重要的是提升專業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)技能。班主任要相信并呈現(xiàn)自身的專業(yè)性，樹立自己的專業(yè)形象。教師的閱歷與學(xué)歷也許不如家長(zhǎng)，但在對(duì)教育規(guī)律的理解上、對(duì)學(xué)生心理的把握上、對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)劃上應(yīng)該有更專業(yè)的理論積淀和更豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。所以班主任要多學(xué)習(xí)、多積累，以專業(yè)的態(tài)度對(duì)待每一次與家長(zhǎng)的溝通，做好精心充分的準(zhǔn)備。家校的每一次溝通都能讓家長(zhǎng)有所收獲，班主任應(yīng)該用自己的專業(yè)度贏得家長(zhǎng)的信任和支持。

2019年6月頒布的《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》提出，要“強(qiáng)化師德教育和教學(xué)基本功訓(xùn)練，不斷提高教師育德、課堂教學(xué)、作業(yè)與考試命題設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)操作和家庭教育指導(dǎo)等能力”。這是“家庭教育指導(dǎo)能力”首次出現(xiàn)在國(guó)家級(jí)重要文件中，意味著教師除了傳統(tǒng)的面向?qū)W生的教育素養(yǎng)與技能外，還應(yīng)該具備和家長(zhǎng)溝通并指導(dǎo)家庭教育的能力。

在這則情景案例中，對(duì)李明問(wèn)題的分析可以將皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀、麥克利蘭的成就動(dòng)機(jī)理論、羅森塔爾效應(yīng)等作為理論依據(jù)和支持，也可以在《兒童品格的由來(lái)：社會(huì)性與人格發(fā)展》《父母：挑戰(zhàn)》《P.E.T.父母效能訓(xùn)練》等經(jīng)典教育學(xué)著作中找到指導(dǎo)家庭教育的路徑。當(dāng)然，理論知識(shí)之外，班主任還需要多關(guān)注學(xué)生的實(shí)際情況，根據(jù)學(xué)生的身心發(fā)展特征，作出更有針對(duì)性的指導(dǎo)。這些都有助于樹立教師的專業(yè)形象，贏得家長(zhǎng)的信任與尊重。

二、以移情心態(tài)達(dá)共贏之道

面對(duì)李明媽媽的強(qiáng)勢(shì)表現(xiàn)，班主任趙老師可能心里不舒服，這時(shí)往往會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)習(xí)慣性反應(yīng)：對(duì)抗或忍讓。對(duì)抗也許會(huì)讓自己內(nèi)心舒暢，但往往會(huì)加深矛盾，對(duì)解決問(wèn)題不利。神經(jīng)語(yǔ)言程序?qū)W的觀點(diǎn)認(rèn)為：一個(gè)人無(wú)法改變另一個(gè)人，除非對(duì)方愿意改變。所以，強(qiáng)硬的方式也許可以讓對(duì)方屈服，卻無(wú)法讓對(duì)方信服。一般而言，很多班主任都會(huì)采取忍讓的方式，忍讓在化解家校矛盾中可能取得了一些效果；但一味忍讓會(huì)讓對(duì)方產(chǎn)生誤解，甚至?xí)儽炯訁?。如果長(zhǎng)期如此，班主任會(huì)產(chǎn)生一定的負(fù)面情緒，影響自己對(duì)職業(yè)的興趣和信心。我認(rèn)為比較好的做法是學(xué)會(huì)第三選擇：合作共贏。

德國(guó)著名社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯曾提出身份集團(tuán)概念和關(guān)于學(xué)校教育受制于社會(huì)支配集團(tuán)利益的觀點(diǎn)。他指出，學(xué)校教育發(fā)展的動(dòng)力來(lái)自不同身份集團(tuán)之間的沖突。誠(chéng)然，家庭和學(xué)校是不同的群體組織，有著各自的利益追求和特點(diǎn)，從本質(zhì)關(guān)系上講，存在沖突是一定的。但誰(shuí)也無(wú)法否認(rèn)，兩者在核心目標(biāo)上又有著共同的追求。學(xué)校與家庭是兒童在法律意義上的兩個(gè)教育責(zé)任主體，學(xué)校擔(dān)負(fù)著日常的教育教學(xué)任務(wù)和指導(dǎo)家庭教育的任務(wù)。家庭既要完成自身的教育任務(wù)，還要發(fā)揮配合、協(xié)同作用。學(xué)校與家庭既是教育的共同體，有一致性，也有分歧與矛盾。

要想達(dá)成合作共贏，班主任首先需要理解家長(zhǎng)的情緒和感受。所謂移情，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是要學(xué)會(huì)換位思考，設(shè)身處地為對(duì)方考慮，讓對(duì)方感受到你理解她的感受，這樣雙方就更容易在溝通上達(dá)成一致。情景案例中，李明媽媽“希望趙老師多多鼓勵(lì)李明，讓李明更自信、更樂(lè)觀”。這樣的想法確實(shí)在一定程度上是針對(duì)李明“性格內(nèi)向，從不主動(dòng)與老師和同學(xué)交流”的現(xiàn)實(shí)狀況，也很可能曾經(jīng)起到了一定的作用，所以家長(zhǎng)這樣的訴求當(dāng)然也是完全可以理解的。在面對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)時(shí)，有經(jīng)驗(yàn)的班主任往往會(huì)采用“先跟后帶”的做法，就是先跟著對(duì)方的感受，再適當(dāng)?shù)丶右砸龑?dǎo)，讓對(duì)方看到另一種角度和另一種做法，從而自然而然地自我調(diào)整或改變。

三、以切實(shí)行為解問(wèn)題之要

在這則情景案例中，家長(zhǎng)訴求的背后反映了三個(gè)問(wèn)題，需要以切實(shí)的行為去解決。

問(wèn)題1：李明媽媽不斷發(fā)短信，并急著要收到回復(fù)。這反映了家長(zhǎng)在孩子教育中存在過(guò)度焦慮的問(wèn)題。

問(wèn)題2：李明的同學(xué)交往、課堂參與情況存在問(wèn)題。這可能與學(xué)生自身性格、新集體適應(yīng)、家庭環(huán)境等有關(guān)系，班主任需要厘清原因后采取相應(yīng)措施。

問(wèn)題3：李明媽媽的訴求超出了家校溝通的正常限度，班主任需要明確家校溝通與合作的原則與底線，分清學(xué)校教育和家庭教育的邊界。

問(wèn)題1是家長(zhǎng)的心態(tài)，問(wèn)題2是學(xué)生的狀態(tài)，而前兩個(gè)問(wèn)題共同促生了第3個(gè)問(wèn)題，這也是這則情景案例中最突出的顯性問(wèn)題。

對(duì)于李明媽媽的焦慮，班主任應(yīng)通過(guò)豐富生動(dòng)的典型案例為孩子的未來(lái)發(fā)展提供參考，穩(wěn)定和安撫家長(zhǎng)的情緒。此外，對(duì)于這個(gè)家庭，班主任要鼓勵(lì)父親的必要介入，分擔(dān)母親的家庭教育壓力。

對(duì)于李明的同學(xué)交往、課堂發(fā)言等狀況，班主任可以通過(guò)組建學(xué)習(xí)小組或其他興趣小組、職能團(tuán)隊(duì)，幫助學(xué)生在集體中找到歸屬感。在班級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)和實(shí)踐活動(dòng)中，多給李明一些展示機(jī)會(huì)并及時(shí)給予反饋評(píng)價(jià)。

對(duì)于李明媽媽的“越位”問(wèn)題，班主任應(yīng)講清教師在校期間尤其是教學(xué)時(shí)間內(nèi)手機(jī)使用的限制，不能及時(shí)回復(fù)短信是客觀條件限制下的無(wú)奈，也是自然狀況，并不意味著不尊重家長(zhǎng)，尊重應(yīng)該體現(xiàn)在切實(shí)解決問(wèn)題的行動(dòng)上。

總之，對(duì)于李明媽媽的訴求，班主任不應(yīng)該抗拒，更不要簡(jiǎn)單忍讓，而要適當(dāng)引導(dǎo)。李明媽媽對(duì)教育有著自己的思考，班主任可以通過(guò)“教師—家長(zhǎng)—學(xué)生”三方會(huì)談，開(kāi)誠(chéng)布公地交流各自的想法，這樣的會(huì)談往往是理性而高效的。班主任還可以邀請(qǐng)李明媽媽參與班級(jí)事務(wù)，讓李明媽媽在與其他家長(zhǎng)的深入接觸與交流中，從不同維度增進(jìn)對(duì)班級(jí)的了解，形成對(duì)孩子發(fā)展和對(duì)家庭教育的正確認(rèn)知。

總之，班主任憑借教育經(jīng)驗(yàn)與智慧，理性而負(fù)責(zé)地面對(duì)家長(zhǎng)的訴求，在相關(guān)教育條例和理論的支撐下落實(shí)教育舉措，就能夠從容地、妥善地處理和解決一系列問(wèn)題。

責(zé)任編輯：周小濤