□石俊華

一、問題提出

教師作為職業(yè)教育發(fā)展的第一資源要素，始終是高職院校專業(yè)建設(shè)的重要力量，更是高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的關(guān)鍵主體。教師發(fā)展不僅體現(xiàn)著我國高職院校人力資源利用效率，還反映出高職教育的辦學(xué)水平和整體質(zhì)量。因此，教師發(fā)展問題應(yīng)受到充分的關(guān)注與重視。

《全國職業(yè)院校教情調(diào)查報(bào)告》顯示，在做教師前，高職教師與所教專業(yè)相關(guān)的企業(yè)工作年限中位數(shù)為1年，48.4%的高職教師不具有任何與所教專業(yè)相關(guān)的企業(yè)工作經(jīng)歷[1]。盡管教育部等七部門印發(fā)的《職業(yè)學(xué)校教師企業(yè)實(shí)踐規(guī)定》（教師〔2016〕3號）明確要求“沒有企業(yè)工作經(jīng)歷的新任教師應(yīng)先實(shí)踐再上崗”[2]，但該政策“未達(dá)預(yù)期”，在落地執(zhí)行中并未順利轉(zhuǎn)化為職業(yè)學(xué)校教師的生動(dòng)實(shí)踐，反而困境重重[3]。因此，缺乏面向工作的職業(yè)實(shí)踐能力，成為專業(yè)教師發(fā)展不得不面對的堵點(diǎn)和難點(diǎn)問題，更成為影響和制約我國職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的重要因素。2022年5月1日，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定“職業(yè)學(xué)校的專業(yè)課教師（含實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師）應(yīng)當(dāng)具有一定年限的相應(yīng)工作經(jīng)歷或者實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到相應(yīng)的技術(shù)技能水平”[4]。突出建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的教師制度，從法律層面為具有企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)技術(shù)人員入職高職院校提供了保障。具有企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)教師將成為高職院校專業(yè)教師隊(duì)伍的重要組成部分。而作為連接行業(yè)企業(yè)與高職院校的關(guān)鍵，該群體的企業(yè)工作經(jīng)歷能否有效賦能專業(yè)教學(xué)實(shí)踐，一定程度上決定著技術(shù)技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

基于此，本文聚焦具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師從經(jīng)濟(jì)場域跨界到教育場域，從“企業(yè)人”轉(zhuǎn)型為“職教人”的個(gè)體發(fā)展之困，深入解析發(fā)展困境表征與具體成因。研究不僅可為新時(shí)代職業(yè)教育教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)優(yōu)化提供開拓性解題思路，而且可為企業(yè)的專業(yè)技術(shù)人員“跨界轉(zhuǎn)型”職教教師和高職院校提高技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量提供創(chuàng)新性破題思路，對于實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)更具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

二、文獻(xiàn)回顧

生命具有獨(dú)特性，因此，經(jīng)歷也具有獨(dú)特性。作為“人的各種實(shí)踐活動(dòng)以及所處環(huán)境所受教育和交往的總和”[5]，經(jīng)歷的差異塑造了不同的個(gè)體生命形態(tài)。教師作為人類最古老的職業(yè)之一，其發(fā)展與個(gè)體經(jīng)歷密不可分。因此，充分重視教師的既往工作經(jīng)歷是許多國家職業(yè)教育成功的經(jīng)驗(yàn)之一。德國將從企業(yè)技術(shù)技能人才中選拔職教教師作為緩解職教師資短缺壓力的舉措之一，并通過職業(yè)伴隨式教學(xué)實(shí)習(xí)、教學(xué)指導(dǎo)實(shí)習(xí)以及“師傅帶徒弟”等方式完整解決了職教師資的選拔和轉(zhuǎn)換問題[6]。美國在1917年的《史密斯-休斯法案》中規(guī)定“只有具有實(shí)踐工作經(jīng)驗(yàn)的人員才允許在聯(lián)邦政府資助的職教項(xiàng)目中教學(xué)”，2012年的《投資美國的未來：生涯與技術(shù)教育變革的藍(lán)圖》“鼓勵(lì)替代性路徑的方式支持專業(yè)人員從工業(yè)界到職教教師崗位的過渡，與行業(yè)協(xié)會(huì)合作培養(yǎng)職教教師，確保職教教師工業(yè)界知識和技能的更新”[7]。日本文部科學(xué)省在2015年公布的一份統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，2013年度日本高等專門學(xué)校新進(jìn)教師主要來源中，約有20%來自民間企業(yè)[8]。印度同樣注重從行業(yè)企業(yè)界吸收職教教師。其《中等及高中教育職業(yè)化指南》規(guī)定各邦及中央直轄區(qū)可采用靈活的合同制，從工業(yè)界為職業(yè)學(xué)校雇傭教師[9]。新加坡從職業(yè)教育類型特征出發(fā)，將職教教師選拔重點(diǎn)確定為“是否具備勝任本專業(yè)的工作經(jīng)驗(yàn)和項(xiàng)目合作開發(fā)能力”。這種對教師企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的高度重視，使得該國“80%的教師都曾是企業(yè)的經(jīng)理或業(yè)務(wù)骨干，大學(xué)畢業(yè)后如果沒有經(jīng)過企業(yè)實(shí)踐的鍛煉，沒有企業(yè)業(yè)績一般很難進(jìn)高職學(xué)院當(dāng)教師”[10]?？缃缃處熦S富且扎實(shí)的企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)不僅能夠?qū)⑵髽I(yè)文化和技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)等融入教學(xué)過程，而且促進(jìn)了職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)的合作關(guān)系，提升了職業(yè)教育反哺經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力。

從經(jīng)濟(jì)場域跨界到教育場域意味著轉(zhuǎn)場者要再次面對新的場域規(guī)訓(xùn)，以及由此帶來的新職業(yè)適應(yīng)挑戰(zhàn)。盡管已有研究證實(shí)，來自企業(yè)的跨界教師個(gè)人自我效能感和結(jié)果期待可以推動(dòng)職業(yè)適應(yīng)，全程性的教學(xué)反思和跨界專業(yè)資源優(yōu)勢釋放也可以提升個(gè)體的專業(yè)教學(xué)實(shí)踐能力等[11]，但因?yàn)槭艿街T多主客觀因素的疊加影響，從行業(yè)企業(yè)引進(jìn)的專業(yè)教師（或?qū)嵱?xùn)教師）入職后的發(fā)展實(shí)際上存在較大差異[12]。在社會(huì)化過程中面臨著與其他新教師一樣的困難，包括教育觀念、教學(xué)基本功和教育手段等不能有效適配高職院校的教學(xué)要求；主動(dòng)社會(huì)化存在偏離職業(yè)教育教學(xué)目標(biāo)或內(nèi)容等職業(yè)適應(yīng)困境[13]。除教學(xué)上的適應(yīng)困難之外，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的教師還要面對科研、人際關(guān)系和學(xué)校文化等多重職業(yè)適應(yīng)壓力[14]。同時(shí)，文化沖突帶來的新場域適應(yīng)不良，也會(huì)導(dǎo)致個(gè)體職業(yè)生涯規(guī)劃意識模糊，職業(yè)發(fā)展后勁不足[15]。更有甚者，“無奈于現(xiàn)實(shí)制度的壁壘”而“陷入角色失衡狀態(tài)，甚至放棄新角色的身份”[16]。因此，聚焦具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師發(fā)展，就是從教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)與質(zhì)量上探究高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的根本支撐力量問題。通過深入探究，不僅可以透視高職院校教師發(fā)展的形塑機(jī)制，還可以進(jìn)一步了解高職院校的組織困境，特別是教師隊(duì)伍建設(shè)改革過程中的盲點(diǎn)、堵點(diǎn)與難點(diǎn)問題。

三、研究方法與步驟

（一）研究方法

本文以H 省三所不同辦學(xué)類型的高職院校13位具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師為研究對象（見表1）。H 省位于我國中部地區(qū)，是一個(gè)有著62所高職院校的職教大省，院校總數(shù)位居全國前十，13 位專業(yè)教師不僅來自綜合類高職院校，也來自理工類和其他類型高職院校，從而最大程度上保證了研究對象的樣本代表性。

表1 研究對象信息統(tǒng)計(jì)表

在長達(dá)一年的時(shí)間里，為了更全面地收集研究資料，準(zhǔn)確地回答研究問題，綜合運(yùn)用了參與式觀察和半結(jié)構(gòu)化訪談兩種方法。首先，參與式觀察即將研究者自己設(shè)定為“觀察者”角色，置身于具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師日常工作的現(xiàn)實(shí)世界之中，包括專業(yè)課堂教學(xué)活動(dòng)、教研室周會(huì)或?qū)I(yè)建設(shè)研討會(huì)，以及專業(yè)教學(xué)相關(guān)學(xué)術(shù)活動(dòng)等現(xiàn)場。通過“沉浸式”觀察，對研究對象的發(fā)展困境進(jìn)行闡釋和分析，并嘗試作出結(jié)論判斷。其次，半結(jié)構(gòu)化訪談主要針對具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師，以及能夠與其產(chǎn)生社會(huì)互動(dòng)，或可能影響其發(fā)展的利益相關(guān)者，如任教專業(yè)的在讀學(xué)生、院校人力資源管理（人事處）負(fù)責(zé)人、二級院系主管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、所在專業(yè)教研室負(fù)責(zé)人以及同事、學(xué)校或院系教學(xué)督導(dǎo)。通過對以上“利益相關(guān)”群體調(diào)研資料的深入剖析，以點(diǎn)帶面來描述、呈現(xiàn)和解釋具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師在課程教學(xué)、技術(shù)研發(fā)以及社會(huì)服務(wù)等不同維度上的個(gè)體發(fā)展真實(shí)困境。

（二）資料分析

對調(diào)研訪談資料的處理，采用的是Nvivo12 軟件。即將13 位專業(yè)教師和“利益相關(guān)”群體的訪談資料導(dǎo)入Nvivo12 軟件，遵循“自下而上”原則進(jìn)行“開放式——主軸式——選擇式”逐級編碼，最終形成了由26 個(gè)一級節(jié)點(diǎn)、10 個(gè)二級節(jié)點(diǎn)和4 個(gè)三級節(jié)點(diǎn)構(gòu)成的概念、類屬以及核心類屬的理論框架（見表2）。

表2 具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師發(fā)展困境編碼

四、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師對當(dāng)前的職業(yè)狀態(tài)“總體滿意”，且多數(shù)能夠從專業(yè)教學(xué)實(shí)踐中獲得價(jià)值感和意義感。但同時(shí)也存在較多極具共性的發(fā)展困境，成為其“難盡其才”的現(xiàn)實(shí)掣肘。

（一）跨界：職業(yè)流動(dòng)中個(gè)體既往經(jīng)歷闡釋與自我迭代困難

職業(yè)流動(dòng)是指 “勞動(dòng)者在不同職業(yè)之間的變動(dòng)，是勞動(dòng)者放棄又獲得勞動(dòng)角色的過程”[17]。作為職業(yè)角色變換的過程，職業(yè)流動(dòng)對個(gè)體生命而言，影響巨大。因?yàn)椤耙酝慕?jīng)歷常常會(huì)通過個(gè)人的主觀感受與詮釋理解”，形成早期的個(gè)人價(jià)值取向與信念，進(jìn)而影響個(gè)人發(fā)展[18]。因此，教師的專業(yè)實(shí)踐知識不僅具有高度的個(gè)性化色彩，而且是“其個(gè)人經(jīng)過不斷實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的累積與重組的結(jié)果”。同時(shí)也具有再詮釋特征，即“不斷將既有的知識融入教學(xué)當(dāng)中，并經(jīng)過個(gè)人的重新詮釋與轉(zhuǎn)換，使知識的形式符合現(xiàn)有的環(huán)境需求”[19]。不同于畢業(yè)就直接入職高職院校的專業(yè)教師群體，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師大多處于個(gè)人職業(yè)生涯的中期，從企業(yè)轉(zhuǎn)場高職院校，工作性質(zhì)和工作內(nèi)容均發(fā)生了質(zhì)的變化。如何對既往的企業(yè)工作經(jīng)歷進(jìn)行理性客觀的總結(jié)、反思和評價(jià)，是職業(yè)流動(dòng)能否順利的關(guān)鍵。但對13 位具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師訪談?wù){(diào)研發(fā)現(xiàn)，大多存在著不同程度地經(jīng)歷闡釋和轉(zhuǎn)換困難。編號T3 是一位有著4年8 個(gè)月光電企業(yè)工作經(jīng)歷的青年女教師。盡管已經(jīng)進(jìn)入某高職院校從事專業(yè)教學(xué)4年，但是其坦言“從（企業(yè)）出來到學(xué)校當(dāng)專業(yè)教師，既是自己一直以來的職業(yè)夢想，也是為了尋找探索人生的另一種可能。以前在企業(yè)工作時(shí)所積累的豐富經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)非常想分享給學(xué)生”，卻“越是想從既往的企業(yè)工作經(jīng)歷中提煉一些（對專業(yè)教學(xué)）具有高價(jià)值的東西，越是無從下手”。編號T6的男教師在談及自己的企業(yè)工作經(jīng)歷對當(dāng)下專業(yè)教學(xué)的影響時(shí)，也深感“（對專業(yè)教學(xué)）作用有限，主要是因?yàn)樽约翰恢涝趺闯浞掷媚嵌喂ぷ鞯膬r(jià)值”?？梢?，個(gè)體缺乏自我解構(gòu)的思維與視野，自我反思能力不足，缺乏“自如的轉(zhuǎn)場能力”，難以找尋到既往經(jīng)歷的巨大價(jià)值及其輸出轉(zhuǎn)換路徑，導(dǎo)致基于個(gè)體生命早期的職業(yè)經(jīng)驗(yàn)影響力衰減，慢慢成為“懸空的飄浮者”，是很多具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師在職業(yè)流動(dòng)過程中面臨的共性問題之一。

與此同時(shí)，盡管個(gè)別具有企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)教師已經(jīng)覺察到自我發(fā)展事實(shí)上處于瓶頸狀態(tài)。發(fā)展方向與動(dòng)力俱失，挫敗感與危機(jī)感并存，也無法篤定確認(rèn)自己發(fā)展的“生態(tài)位”，但卻缺乏突破困局的勇氣，以及解構(gòu)與重構(gòu)自我能力，習(xí)慣性規(guī)避發(fā)展的挑戰(zhàn)性難題，對教師職業(yè)能力結(jié)構(gòu)與邊界的認(rèn)知始終難以完成有效提升。這種現(xiàn)象也可稱為“自我迭代”困難，調(diào)研中得到的諸多反饋驗(yàn)證支持了這一觀點(diǎn)。

（二）轉(zhuǎn)型：教師職業(yè)能力養(yǎng)成建構(gòu)與進(jìn)階均存在現(xiàn)實(shí)阻滯

不同于普通本科院校專業(yè)教師，高職院校專業(yè)教師不僅要懂得“教什么”和“如何教”，更要“通曉和了解職業(yè)崗位怎么操作和如何實(shí)踐”[20]。在此方面，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)教師具有天然優(yōu)勢。該群體豐富的企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理服務(wù)一線崗位實(shí)踐，熟悉和掌握著專業(yè)工作過程或技術(shù)流程，是高職教育專業(yè)教學(xué)的重要資源。但在訪談中發(fā)現(xiàn)，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)教師在教師職業(yè)能力養(yǎng)成、建構(gòu)和進(jìn)階等不同階段，均存在著不同程度的現(xiàn)實(shí)阻滯，職業(yè)轉(zhuǎn)型實(shí)現(xiàn)躍遷式發(fā)展的“騰挪空間”有限。

一是在理論知識教學(xué)中，對專業(yè)教學(xué)的基本要求不熟悉、教學(xué)目的取向單一、專業(yè)課程內(nèi)容選擇與開發(fā)設(shè)計(jì)缺乏基于具體學(xué)情的考量，以及專業(yè)教學(xué)重難點(diǎn)的把握失當(dāng)?shù)葘?shí)際難題。二是在實(shí)踐性知識教學(xué)上，因過往企業(yè)工作經(jīng)歷所形成的慣性思維定勢與行為偏好，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師很容易陷入“囿于一隅、執(zhí)于一端”的困境。即對專業(yè)工作崗位相關(guān)知識與技能要求的認(rèn)識停留在其“（企業(yè)）工作”期間，對企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)經(jīng)營管理過程中最新的技術(shù)變革與需求缺乏“與時(shí)俱進(jìn)”的敏感性與判斷力。同時(shí)，其長期企業(yè)工作實(shí)踐對個(gè)體早先在學(xué)校所學(xué)專業(yè)知識體系的解構(gòu)力巨大，已經(jīng)深深內(nèi)化為個(gè)體核心能力的結(jié)構(gòu)化企業(yè)知識體系也會(huì)“隱性阻撓”其采取恰當(dāng)?shù)姆绞綉?yīng)對專業(yè)教學(xué)，如此這般所導(dǎo)致的實(shí)踐性知識教學(xué)“進(jìn)退失據(jù)”，大大壓縮了個(gè)體企業(yè)工作經(jīng)歷積極價(jià)值的顯現(xiàn)與釋放空間。如T2、T7 和T11 三位副教授在實(shí)際的專業(yè)教學(xué)活動(dòng)中就存在著不同程度的困境，甚至讓他們一度失去對自己既往企業(yè)工作經(jīng)歷價(jià)值的客觀理性闡釋，抑制了既往經(jīng)歷對個(gè)體成長發(fā)展的“最佳滋養(yǎng)”。

（三）在場：群體內(nèi)卷式發(fā)展與個(gè)體習(xí)得性無助的雙重矛盾

“活在當(dāng)下，行在今日”是在訪談T1、T8、T9 和T12，以及T13 五位教師“為何選擇轉(zhuǎn)場高職院?！睍r(shí)收集到的反饋信息。但他們也一致表示，真正入職之后，“現(xiàn)實(shí)遠(yuǎn)比理想殘酷”，高職院校并非“躺平”的理想之地。更多時(shí)候，他們不僅要被動(dòng)陷入群體內(nèi)卷式發(fā)展困局，還要時(shí)刻警惕個(gè)體的習(xí)得性無助。是焦慮消極地被動(dòng)內(nèi)卷，還是清醒積極地主動(dòng)發(fā)展，對于他們中的大多數(shù)而言，似乎成為了一道艱難的選擇題。如T1 和T13 都是某校青年女教師，學(xué)歷高，家庭經(jīng)濟(jì)條件優(yōu)越，但經(jīng)歷了多年的高強(qiáng)度企業(yè)工作“捶打”之后，他們對自己入職高職院校之后的生活目標(biāo)更為清醒自知。T1 坦言“雖然也不是來混日子的，但是多多少少已經(jīng)沒了當(dāng)初（企業(yè)工作時(shí)） 的那股沖勁兒，安穩(wěn)放松的狀態(tài)是內(nèi)心的追求”。T13 與T1 的想法有共同之處，但也有差異。T13 雖然已經(jīng)做到了專業(yè)負(fù)責(zé)人，但是她堅(jiān)持認(rèn)為“享受輕松閑適的生活遠(yuǎn)比追求事業(yè)的成功更讓人有幸福感”。所以職業(yè)中的角色并沒有給她太多的約束，“佛系”帶領(lǐng)專業(yè)向前發(fā)展成為了其身體力行的口號。但伴隨著現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級對高等職業(yè)教育深化“三教”改革的倒逼之勢，高等職業(yè)教育由外延式的規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式的質(zhì)量提升，高職院校教學(xué)組織形式正在被重構(gòu)，技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式也在進(jìn)行著創(chuàng)新構(gòu)建。由此所帶動(dòng)的教師，尤其是專業(yè)教師“準(zhǔn)入、聘用、培養(yǎng)和評價(jià)”管理變革，沖擊和瓦解打算“躺平”的教師群體，使其不得不被動(dòng)內(nèi)卷，不僅“需要努力提升專業(yè)教學(xué)技能”和“提升課堂教學(xué)策略”以“保持教學(xué)勝任力”，更要“隨時(shí)學(xué)習(xí)了解跟進(jìn)行業(yè)企業(yè)發(fā)展態(tài)勢”和“掌握產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級背景下新工藝、新技術(shù)、新規(guī)范、新產(chǎn)品”，以防止“真正脫離行業(yè)企業(yè)，喪失教學(xué)源動(dòng)力”。從而導(dǎo)致部分教師在群體內(nèi)卷式發(fā)展過程中過度競爭、無意義內(nèi)耗，從而變得焦慮壓抑，作為教師的職業(yè)幸福感衰減，乃至消失。

另一方面，選擇清醒面對、積極主動(dòng)發(fā)展的部分教師，除了應(yīng)對專業(yè)教學(xué)之外諸多事務(wù)性工作的同時(shí)，也在體驗(yàn)著“得與失”的焦慮，常常陷于習(xí)得性無助。所謂習(xí)得性無助，是指“個(gè)體體驗(yàn)了重復(fù)性不可控的失敗事件后，產(chǎn)生了任由擺布和對預(yù)期無望的消極心理狀態(tài)”[21]。因此，這種消極的心理狀態(tài)削弱了其積極投身專業(yè)教學(xué)、技術(shù)研發(fā)或社會(huì)服務(wù)等活動(dòng)的主動(dòng)性和積極性，從而降低了教師的自我效能感，抑制和破壞了教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和創(chuàng)造力。

以T8 和T9 為例，兩位都是所在二級學(xué)院“年輕有為”的青年教師骨干。T8 有4年多的機(jī)械企業(yè)工作經(jīng)歷，入職高職院校之后，從事密切相關(guān)的專業(yè)教學(xué)工作，采訪中她主動(dòng)分享自己從教5年來的點(diǎn)滴收獲，以及既往企業(yè)工作經(jīng)歷對其當(dāng)前專業(yè)教學(xué)的促進(jìn)作用，并提到自己指導(dǎo)的學(xué)生參加全國技能大賽獲獎(jiǎng)，自己也在學(xué)校的教學(xué)比賽中斬獲佳績。但是她也坦言“累、乏，無奈”，因?yàn)楸M管專業(yè)教學(xué)表現(xiàn)優(yōu)異，但學(xué)院的一些事務(wù)性工作，如學(xué)生職業(yè)資格證書考務(wù)、任教班級學(xué)生管理（班主任工作），以及實(shí)訓(xùn)室安全管理等也是其“當(dāng)盡之責(zé)”。而這些極大程度上擠占了其專注專業(yè)教學(xué)的時(shí)間和精力，導(dǎo)致其很多時(shí)候是“疲于應(yīng)付”。與T8 不同的是，T9 是學(xué)院的科研秘書，專業(yè)教學(xué)之外，主要負(fù)責(zé)學(xué)院的科研統(tǒng)籌工作，包括指導(dǎo)專業(yè)教師承擔(dān)科研項(xiàng)目、發(fā)表教育教學(xué)相關(guān)論文、匯總統(tǒng)計(jì)上報(bào)學(xué)院科研成果等等，大多屬于數(shù)據(jù)處理工作。他認(rèn)為，自己的這些“兼職”工作利人利己，既服務(wù)了同事，又激勵(lì)了自己在教育教學(xué)科研中多出優(yōu)秀成果。但是深有“獲得感”的同時(shí)，他也覺得“壓力與動(dòng)力同在，就怕自己忙的顧不上專業(yè)精深發(fā)展，廢了既往企業(yè)工作帶給自己的資源和技能積累”。

五、結(jié)論與討論

針對研究發(fā)現(xiàn)的共性問題，本文嘗試從調(diào)研資料中析出提取問題生成的原因。經(jīng)過比對所有訪談?dòng)涗?，發(fā)現(xiàn)造成具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師發(fā)展困境的因素復(fù)雜且繁多，是個(gè)體、高職院校和社會(huì)等綜合作用的結(jié)果。

（一）個(gè)體層面：轉(zhuǎn)場者對教育場域的適應(yīng)不良

企業(yè)與高職分屬于兩個(gè)不同特征的場域，前者具有鮮明的經(jīng)濟(jì)屬性，以盈利為目的，追求效益最大化；后者則體現(xiàn)出明確的公益屬性，以育人為使命，以人的高質(zhì)量發(fā)展為目標(biāo)。除了屬性的差異，兩個(gè)場域還有著迥異的文化符號和制度規(guī)約，而這些都在潛移默化地形塑著自己的“內(nèi)部人”。對于具有企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)教師而言，從企業(yè)場域轉(zhuǎn)換到高職場域，不僅僅要面對職業(yè)身份和工作內(nèi)容的轉(zhuǎn)變，更要應(yīng)對兩個(gè)場域文化相遇，以及由此帶來的觀念、規(guī)則、體制等諸多沖突給個(gè)體發(fā)展造成的現(xiàn)實(shí)障礙或困境。

人就是文化。人在不同場域的轉(zhuǎn)換流動(dòng)，其實(shí)就是一種文化的流轉(zhuǎn)。高職院校與企業(yè)屬于異質(zhì)性很強(qiáng)的兩個(gè)場域，各自具有鮮明的場域特色文化。教師是具有社會(huì)能動(dòng)性的個(gè)體，其生涯發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制和重要?jiǎng)右蚱鋵?shí)是“在不同職業(yè)生涯階段面臨的場域轉(zhuǎn)換與既有慣習(xí)之間的矛盾運(yùn)動(dòng)”[22]。矛盾運(yùn)動(dòng)過程中，既可能通過慣習(xí)修正重構(gòu)，提升自身對新場域的適應(yīng)能力，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體的高質(zhì)量發(fā)展，也有可能因?yàn)榧扔袘T習(xí)解構(gòu)困難而對新場域適應(yīng)不良，導(dǎo)致個(gè)體的職業(yè)生涯發(fā)展陷入重重困境。高職專業(yè)教師在企業(yè)場域?qū)嵺`中所生成的經(jīng)歷，長期浸潤并得以逐漸內(nèi)化，進(jìn)而強(qiáng)化為場域資本（如崗位專業(yè)技術(shù)技能和經(jīng)驗(yàn)，以及與產(chǎn)業(yè)界良好的互動(dòng)關(guān)系等）與慣習(xí)，若是難以在新場域保持“連續(xù)性”，承襲并運(yùn)用到與新場域的互動(dòng)之中，同時(shí)又被動(dòng)修正或調(diào)適，在新的制度或結(jié)構(gòu)化的場域中將會(huì)出現(xiàn)資本生成困境，進(jìn)而影響其新場域的適應(yīng)性，以致塑造出該群體不同的發(fā)展樣態(tài)。

（二）組織層面：組織支持不足致成長發(fā)展受限

其一，高職院校是?？茖哟蔚母叩葘W(xué)校，是實(shí)施高等職業(yè)教育的現(xiàn)代社會(huì)組織。因此，高職院校具有大學(xué)組織特有的屬性，即“復(fù)雜性、多樣性、統(tǒng)一性、開放性和矛盾性”[23]。職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展關(guān)系最為密切，與一般大學(xué)相比，高職院校的開放性和復(fù)雜性更明顯。同時(shí)，作為實(shí)施一種教育類型的組織，高職院校也有不同于一般大學(xué)的自有特性，即職業(yè)性和跨界性。但由于我國高職院校大多脫胎于中等專科學(xué)校，且多數(shù)高職院校辦學(xué)時(shí)間較短，沒有良好的“高等性”基礎(chǔ)，也沒有長期的歷史積淀，因此，高職院校組織文化呈現(xiàn)出對中專時(shí)期組織文化的高繼承性。同時(shí)，作為組織文化延伸的教育教學(xué)觀念、組織管理制度規(guī)范等等亦沒有形成具有職業(yè)教育類型屬性的特色符號。在此局限之下，高職院校對專業(yè)教師發(fā)展的概念內(nèi)涵和特征是缺乏深入系統(tǒng)且清晰準(zhǔn)確理解與消化的。雖然職業(yè)教育理論界進(jìn)行了持續(xù)密集的學(xué)術(shù)關(guān)注，但因職業(yè)教育類型屬性不彰，所以長期以來，無論是理論界，抑或?qū)嵺`領(lǐng)域，對高職專業(yè)教師發(fā)展的內(nèi)涵與外延并沒有形成統(tǒng)一認(rèn)識。

其二，有別于西方職業(yè)教育內(nèi)生于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展之中，我國職業(yè)教育的出現(xiàn)在很大程度上是被動(dòng)適應(yīng)于時(shí)代的產(chǎn)物。因此，職業(yè)教育發(fā)展本身并不完善，職業(yè)院校教師結(jié)構(gòu)單一，且整體上教學(xué)實(shí)踐能力偏弱，師資來源和培養(yǎng)渠道均相對貧乏，教師隊(duì)伍“二元化”發(fā)展（高學(xué)歷低技能、高技能低學(xué)歷）等問題突出。長期缺乏統(tǒng)一的資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)、引進(jìn)管理評價(jià)等制度的欠缺，以及高職院校系統(tǒng)化的教師發(fā)展規(guī)劃缺失、薪資待遇偏低等更是制約著高職院校專業(yè)教師整體質(zhì)量的提升。

其三，高職院校在自身的組織結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)中，因?yàn)閮?nèi)外諸多現(xiàn)實(shí)因素的掣肘，其內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)模式基本上與本科院校無異，機(jī)構(gòu)設(shè)置與本科院校高度雷同?！爸本€職能制”特色的“?！骸怠萄惺摇敝两袢允谴蠖鄶?shù)高職院校教學(xué)組織結(jié)構(gòu)模式，很大程度上遮蔽了高職院校本應(yīng)彰顯的組織秉性，導(dǎo)致組織內(nèi)部的科層化傾向日趨嚴(yán)重，二級學(xué)院及以下層級管理人員的工作積極性和創(chuàng)造性嚴(yán)重不足。更與職業(yè)教育“產(chǎn)教融合、校企合作”的內(nèi)在需求難以適應(yīng)，不能有效體現(xiàn)高等職業(yè)教育突出技能培養(yǎng)、貼近生產(chǎn)一線的特色。組織結(jié)構(gòu)的這些困境嚴(yán)重制約了我國高職教育的健康可持續(xù)發(fā)展。

（三）政策層面：執(zhí)行剛性約束不足與落地困境

將企業(yè)工作經(jīng)歷作為高職院校專業(yè)教師的原則性條件，一定程度上可以起到強(qiáng)化教師專業(yè)實(shí)踐知識或技能的作用，有利于高職院校專業(yè)教師隊(duì)伍質(zhì)量的整體提升。但現(xiàn)實(shí)中“各政策行動(dòng)者之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)與利益表達(dá)直接影響著政策執(zhí)行的效果”[24]。因此，相關(guān)利好政策在落地執(zhí)行中，也會(huì)受到地方政府、高職院校和教師個(gè)體等多種現(xiàn)實(shí)因素的綜合作用與交叉影響。

第一，部分高職院校在政策的實(shí)際執(zhí)行中，對“具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷” 招聘條件和資格認(rèn)定的剛性約束力均出現(xiàn)不同程度地衰減。高職院校為了在短時(shí)間內(nèi)迅速補(bǔ)充師資力量，達(dá)到國家各類指標(biāo)要求，對這一硬性規(guī)定并未嚴(yán)格執(zhí)行，教師的專業(yè)實(shí)踐知識和技能并未受到應(yīng)有的重視。專業(yè)教師隊(duì)伍依然存在著“拼量不拼質(zhì)”的難題。第二，“企業(yè)工作經(jīng)歷”作為“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的差異大。三所高職院校對具有企業(yè)工作經(jīng)歷的專業(yè)教師參與“雙師型”教師認(rèn)定各有標(biāo)準(zhǔn)，相應(yīng)的管理辦法也各異。同時(shí)，轉(zhuǎn)型的渠道障礙也導(dǎo)致優(yōu)秀的企業(yè)高技能人才入職主觀意愿較低。高職院校辦學(xué)自主權(quán)有限、人事制度改革不夠徹底、在企業(yè)所獲職稱認(rèn)定轉(zhuǎn)評不暢，以及人才引進(jìn)的相關(guān)待遇落實(shí)不到位等現(xiàn)實(shí)問題致使企業(yè)高技能人才并無強(qiáng)烈意愿入職高職院校。第三，大部分高職院校并未提供有效的組織支持，將專業(yè)教師的企業(yè)工作經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為專業(yè)教學(xué)的豐富資源或顯性優(yōu)勢。即使部分學(xué)校提供了一定的組織支持，該群體教師的企業(yè)工作經(jīng)歷在實(shí)際的專業(yè)教學(xué)中也沒有得到充分開發(fā)和有效利用。因此，企業(yè)工作經(jīng)歷對專業(yè)教學(xué)和技術(shù)技能人才培養(yǎng)質(zhì)量提升并無明顯助益。第四，高職院校對具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師在績效考核評價(jià)、職稱評審晉升、薪酬福利分配等方面并無區(qū)別于普通專業(yè)教師的特殊制度安排。第五，大部分高職院校并未充分關(guān)注并及時(shí)有效介入引導(dǎo)具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師在實(shí)際發(fā)展中的分化現(xiàn)象。

綜上，本文聚焦具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師群體，綜合運(yùn)用參與式觀察和半結(jié)構(gòu)化訪談等研究方法，深度剖析該群體的發(fā)展困境及成因，并從教師個(gè)體和高職院校，以及政策執(zhí)行等層面進(jìn)行深入解析發(fā)現(xiàn)，因源于轉(zhuǎn)場者個(gè)體對教育場域的適應(yīng)不良，高職院校組織支持的不足，以及政策執(zhí)行的剛性約束不足等，具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師不僅存著在職業(yè)流動(dòng)中個(gè)體既往經(jīng)歷闡釋和自我迭代困難，而且在教師職業(yè)能力養(yǎng)成建構(gòu)與進(jìn)階中也存在現(xiàn)實(shí)阻滯。同時(shí)，也會(huì)陷入群體內(nèi)卷式發(fā)展與個(gè)體習(xí)得性無助的雙重矛盾。因此，高職院校提供必要的組織支持喚醒專業(yè)教師的企業(yè)工作經(jīng)歷隱性價(jià)值，賦能個(gè)體轉(zhuǎn)型發(fā)展；創(chuàng)設(shè)真實(shí)的工作情境暢通專業(yè)實(shí)踐知識輸出路徑，提升專業(yè)教學(xué)能力；構(gòu)建發(fā)展性專題培訓(xùn)增強(qiáng)教師職業(yè)定力，培育發(fā)展新勢能；創(chuàng)新政策執(zhí)行落地舉措，彌合政策實(shí)踐鴻溝等將成為助力具有企業(yè)工作經(jīng)歷的高職專業(yè)教師突圍當(dāng)下發(fā)展困境的可行策略。