□段向帥
在“三教”改革的大潮中,人們?cè)絹?lái)越認(rèn)同“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念,但對(duì)于如何做到以學(xué)生為中心,則人言人殊。一般認(rèn)為,探究性學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生批判性思維技能、問(wèn)題解決技能和協(xié)作技能[1]。但長(zhǎng)期以來(lái),教師們認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)是適合普通教育的方法,對(duì)于探究性學(xué)習(xí)是否適合職業(yè)教育、職教探究性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)條件、職教探究性學(xué)習(xí)的組織方式等問(wèn)題存在很多困惑。本文認(rèn)為,隨著人類進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代,把移動(dòng)技術(shù)和信息技術(shù)引入職教課堂將會(huì)使探究性學(xué)習(xí)變得易于設(shè)計(jì)、易于管理、易于評(píng)價(jià),并據(jù)此設(shè)計(jì)了教學(xué)框架,開(kāi)展了相關(guān)實(shí)踐。
探究性學(xué)習(xí)不同于以往的學(xué)習(xí)方式:在過(guò)去的學(xué)習(xí)中,教師的主要任務(wù)是“講”,學(xué)生的主要任務(wù)是“聽(tīng)”;在探究性學(xué)習(xí)中,學(xué)生通過(guò)對(duì)各種事實(shí)的探究來(lái)發(fā)現(xiàn)概念和規(guī)律,類似于科學(xué)家的科學(xué)探究活動(dòng)[2]。這種學(xué)習(xí)方式具有以下一些特點(diǎn):第一,探究目標(biāo)的開(kāi)放性。探究是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為,必然導(dǎo)致探究目標(biāo)的多元與開(kāi)放,即探究活動(dòng)所指向的不僅僅是書(shū)本知識(shí),更是為學(xué)生提供了大膽創(chuàng)新、實(shí)現(xiàn)自我超越的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生可以在開(kāi)放議題、開(kāi)放方法、開(kāi)放結(jié)論的原則下主動(dòng)生成個(gè)性化較強(qiáng)的學(xué)習(xí)目標(biāo),探討解決問(wèn)題的方案,并對(duì)不同的結(jié)果進(jìn)行分析[3]。第二,學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。探究性學(xué)習(xí)立足于學(xué)生的學(xué),以學(xué)生的主體活動(dòng)為中心來(lái)展開(kāi)教學(xué)過(guò)程,學(xué)生成為課堂的中心,教師則從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過(guò)程的組織者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者和探究性活動(dòng)的參與者。第三,學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐性。一方面,學(xué)生實(shí)際參與探究過(guò)程,學(xué)習(xí)過(guò)程本身就是實(shí)踐性的體驗(yàn)活動(dòng);另一方面,探究問(wèn)題的設(shè)置需要考慮學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn),許多探究問(wèn)題就是一些與實(shí)際生活緊密關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。
既然探究性學(xué)習(xí)已廣為人知,是否還需要“職教探究性學(xué)習(xí)”這個(gè)概念呢? 本文認(rèn)為有必要在職業(yè)教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)的職業(yè)教育屬性。這是因?yàn)椋菏紫龋殬I(yè)教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)的職業(yè)指向性強(qiáng)。普通教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)一般研究的是科學(xué)問(wèn)題,而職業(yè)教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)主要聚焦于職業(yè)性問(wèn)題和技術(shù)性問(wèn)題。其次,職業(yè)教育領(lǐng)域探究性學(xué)習(xí)的影響因素更多。由于職教探究性學(xué)習(xí)的職業(yè)指向,學(xué)習(xí)的成功與否不僅取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入,也取決于教師的組織、管理課堂的能力,還取決于產(chǎn)業(yè)界的實(shí)際需求。最后,職業(yè)教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)踐性更強(qiáng)。在設(shè)計(jì)探究性問(wèn)題時(shí),職業(yè)指向可以具化為來(lái)自產(chǎn)業(yè)的真實(shí)生產(chǎn)任務(wù),學(xué)習(xí)者可以像產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員一樣探究生產(chǎn)的真實(shí)過(guò)程。
職教探究性學(xué)習(xí)繼承了探究性學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn),也集成了職業(yè)教育的內(nèi)在需求,這既是優(yōu)勢(shì)的互補(bǔ),也帶來(lái)了教學(xué)上的困難,表現(xiàn)在:其一,職業(yè)任務(wù)的完整性與探究性學(xué)習(xí)的間續(xù)性之間存在矛盾。職業(yè)任務(wù)往往是連續(xù)不斷的,而探究性學(xué)習(xí)一般在一段特定的時(shí)間內(nèi)間續(xù)發(fā)生,職業(yè)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)的周期并不總是相同。其二,職業(yè)任務(wù)的綜合程度往往與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在一定落差。在真實(shí)生產(chǎn)環(huán)境中,職業(yè)任務(wù)的綜合程度一般遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生的學(xué)習(xí)能力常常無(wú)法滿足真實(shí)職業(yè)任務(wù)的要求。其三,職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)堅(jiān)韌性影響了探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的完成度。毋庸諱言,職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)堅(jiān)韌性往往不高,而探究性學(xué)習(xí)需要長(zhǎng)時(shí)間的精力投入,這成了許多職教探究性學(xué)習(xí)失敗的重要原因。
上述挑戰(zhàn)的破解至少需要解決三個(gè)方面的問(wèn)題:
1.職教探究性學(xué)習(xí)的泛在性問(wèn)題。泛在學(xué)習(xí)是指可以發(fā)生在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng),學(xué)習(xí)的泛在化可以最大限度解決職業(yè)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)間的時(shí)間矛盾。
2.職教探究性學(xué)習(xí)的難度調(diào)適問(wèn)題。傳統(tǒng)上對(duì)職業(yè)任務(wù)的教學(xué)化改造由教師完成,學(xué)生對(duì)任務(wù)的設(shè)置基本沒(méi)有發(fā)言權(quán)。如果能夠讓學(xué)生也參與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì),難度調(diào)適將會(huì)變得更加有效。
3.職教探究性學(xué)習(xí)的即時(shí)性評(píng)價(jià)問(wèn)題。職教探究性學(xué)習(xí)往往耗時(shí)較長(zhǎng),當(dāng)學(xué)生無(wú)法為自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程定位時(shí)往往會(huì)失去耐心。這就要求為探究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)即時(shí)性評(píng)價(jià)機(jī)制。
顯然傳統(tǒng)的教學(xué)組織方式與技術(shù)無(wú)法解決這些問(wèn)題。
經(jīng)過(guò)多種教學(xué)平臺(tái)的比較,發(fā)現(xiàn)一個(gè)叫做“斯麥爾”的移動(dòng)式探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)基本滿足上述要求。
“斯麥爾”平臺(tái)(SMILE,Stanford Mobile Inquirybased Learning Environment)是由斯坦福大學(xué)保羅·金(Paul Kim)博士領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目。其主要目的是將移動(dòng)媒體與課堂環(huán)境整合起來(lái)以促進(jìn)以學(xué)生為中心的提問(wèn)與思考,學(xué)生能夠基于他們所習(xí)得的知識(shí)利用該平臺(tái)快速提出他們自己的探究型問(wèn)題[4]。整個(gè)平臺(tái)由兩部分組成:一個(gè)供學(xué)生使用的程序和一個(gè)由教師使用的具備管理功能的服務(wù)器程序。學(xué)生和教師可使用移動(dòng)終端通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián),從而實(shí)現(xiàn)泛在化學(xué)習(xí)和管理。
在“斯麥爾”平臺(tái)上,每個(gè)學(xué)生都可以發(fā)起一個(gè)團(tuán)隊(duì),發(fā)起人可以獨(dú)立提出學(xué)習(xí)任務(wù),獨(dú)立設(shè)置學(xué)習(xí)問(wèn)題,并可通過(guò)移動(dòng)設(shè)備與同伴分享任務(wù)與問(wèn)題。換句話說(shuō),每個(gè)學(xué)習(xí)者都可以主導(dǎo)一個(gè)探究性學(xué)習(xí)任務(wù)。只要教師管理得法,任務(wù)和問(wèn)題的設(shè)置可以最大限度地滿足真實(shí)性需求和貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”,從而較好解決難度調(diào)適問(wèn)題。
在后臺(tái),每個(gè)發(fā)起人都可以查看登錄者、答題者的相關(guān)數(shù)據(jù),包括精確地知道哪個(gè)學(xué)生回答了最多的問(wèn)題、哪個(gè)學(xué)生提出的問(wèn)題被大家評(píng)分最高等等?!八果湢枴逼脚_(tái)還為教師提供了一個(gè)活動(dòng)管理應(yīng)用程序。教師可以實(shí)時(shí)控制活動(dòng)的進(jìn)程,并且查看全部學(xué)生的活動(dòng)數(shù)據(jù)。這樣,教師、探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的發(fā)現(xiàn)者和參與者都可以實(shí)時(shí)查看任務(wù)的進(jìn)程和每個(gè)人得分,從而實(shí)現(xiàn)了即時(shí)性評(píng)價(jià)。
“斯麥爾”平臺(tái)已經(jīng)在很多國(guó)家和地區(qū)的不同環(huán)境下進(jìn)行了實(shí)驗(yàn),并且獲得了積極的效果。“斯麥爾”平臺(tái)給師生帶來(lái)多種益處:其一,它創(chuàng)造出一個(gè)極具交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境,驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極評(píng)價(jià)和分析自己的學(xué)習(xí)過(guò)程,促進(jìn)探究性學(xué)習(xí)和批判性思維能力的發(fā)展,便于學(xué)生綜合他們所學(xué)到的概念;其二,它允許學(xué)生提出、分享和評(píng)價(jià)基于多媒體的問(wèn)題,同時(shí)由于“斯麥爾”平臺(tái)允許學(xué)生們?cè)谔釂?wèn)或回答問(wèn)題時(shí)進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作,教師也可以使用它來(lái)創(chuàng)建一個(gè)需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作或者需要互相競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)環(huán)境;其三,“斯麥爾”平臺(tái)在提高學(xué)習(xí)者參與積極性、競(jìng)爭(zhēng)和團(tuán)隊(duì)合作精神等方面有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)[5]。
由于“斯麥爾”平臺(tái)真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心,其基本元素是“任務(wù)”和“問(wèn)題”,符合職業(yè)教育教學(xué)中“以學(xué)生為本”“以任務(wù)為中心”的理念,因此是一個(gè)適合職業(yè)教育的探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)。
筆者與J 省C 市L 職業(yè)學(xué)校的《電子商務(wù)》課程教師開(kāi)展了基于“斯麥爾”探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)的教學(xué)研究,共同設(shè)計(jì)了基于移動(dòng)式探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)的教學(xué)框架。該框架分為“任務(wù)”“問(wèn)題”“探究”“總結(jié)”四個(gè)板塊,即先由教師引入真實(shí)的任務(wù),再由學(xué)生進(jìn)行分解并設(shè)計(jì)問(wèn)題,再由其他學(xué)生進(jìn)行解答,最后師生完成共同評(píng)價(jià)(見(jiàn)圖1)。
圖1 基于移動(dòng)平臺(tái)的職教探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)框架
四個(gè)板塊均體現(xiàn)了職業(yè)教育的教學(xué)特點(diǎn):
1.“任務(wù)”板塊:理想狀態(tài)是直接引入企業(yè)的真實(shí)職業(yè)任務(wù),但實(shí)際操作中根據(jù)職業(yè)任務(wù)的復(fù)雜性,可以把任務(wù)分為簡(jiǎn)單任務(wù)、半真實(shí)任務(wù)和完全真實(shí)任務(wù)。相應(yīng)地,教師在把職業(yè)任務(wù)分解成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),也需要采用不同的策略,大致分為學(xué)生主導(dǎo)、師生共同主導(dǎo)、校企生共同主導(dǎo)三類。
2.“問(wèn)題”板塊:?jiǎn)栴}是探究性學(xué)習(xí)的核心,每個(gè)學(xué)生可以發(fā)起探究小組,小組自主設(shè)計(jì)若干問(wèn)題。由于學(xué)生前期已經(jīng)參與了“任務(wù)”的分解,基本可以保證“問(wèn)題”的設(shè)計(jì)具有足夠的職業(yè)性,這樣學(xué)生不僅可以提出需要尋找答案的問(wèn)題(question),也可以提出難以解決的復(fù)雜問(wèn)題(problem)。
3.“探究”板塊:各小組相互解決對(duì)方提出的問(wèn)題,同時(shí)教師也監(jiān)督每個(gè)小組的探究進(jìn)程,并要求小組成員在小組內(nèi)部開(kāi)展具有職業(yè)背景的相互評(píng)價(jià)。
4.“總結(jié)”板塊:教師指導(dǎo)學(xué)生跳出問(wèn)題、回到任務(wù)層面進(jìn)行相互評(píng)價(jià)。在一般的探究性學(xué)習(xí)中,“總結(jié)”一般會(huì)進(jìn)入概念、原理的總結(jié)與抽象,而在職教探究性學(xué)習(xí)中,“總結(jié)”還需要由教師設(shè)置相對(duì)真實(shí)的企業(yè)情境或帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入企業(yè)環(huán)境,讓學(xué)生在仿真或真實(shí)環(huán)境中總結(jié)學(xué)習(xí)成果。
根據(jù)上述的教學(xué)框架,筆者與L 職業(yè)學(xué)校的老師制定了總體的實(shí)施方案,開(kāi)展了為期2 個(gè)月的基于“斯麥爾”平臺(tái)的教學(xué)嘗試,并對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了觀察與分析。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),上述的基于移動(dòng)平臺(tái)的職教探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)框架是一種理想狀態(tài),開(kāi)始時(shí)無(wú)論是教者還是學(xué)者都無(wú)法直接達(dá)到要求,因此嘗試了共計(jì)三輪、螺旋式上升的教學(xué)方法創(chuàng)新。
初次使用“斯麥爾”平臺(tái)時(shí),要通過(guò)熟悉設(shè)備、問(wèn)題提示、指導(dǎo)分組等七個(gè)步驟使學(xué)生熟悉使用流程[6](見(jiàn)圖2)。
圖2 “斯麥爾”平臺(tái)使用流程
第一步:學(xué)生自由地探索移動(dòng)設(shè)備的使用,本階段對(duì)于那些不熟悉移動(dòng)設(shè)備的學(xué)生來(lái)說(shuō)非常有必要。教師應(yīng)為學(xué)生正確使用移動(dòng)軟件提供必要的幫助,并鼓勵(lì)學(xué)生交流使用設(shè)備的有關(guān)知識(shí)。
錦鯉是紅色鯉魚(yú)的變種,是一種彩色鯉魚(yú),因其魚(yú)體表面色彩鮮艷,花色似錦,故得其名。它不僅給人以美的享受,還寓意吉祥歡樂(lè),繁榮幸福,被稱為“水中活寶石”。中國(guó)自古也有“鯉魚(yú)跳龍門(mén)”之說(shuō),喻人飛黃騰達(dá),官運(yùn)亨通。
第二步:讓學(xué)生提出他們自己認(rèn)為設(shè)計(jì)良好并且有難度的探究任務(wù)。本階段能將問(wèn)題的挑戰(zhàn)性發(fā)揮到最大程度,并且也能最大程度地激發(fā)學(xué)生參與探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)性與積極性。
第三步:讓任務(wù)發(fā)起人對(duì)自己提出的任務(wù)進(jìn)行細(xì)化,形成探究問(wèn)題。如果學(xué)生難以做到,較為可行的方法是要求學(xué)生在紙上不斷地細(xì)化問(wèn)題,同時(shí)教師應(yīng)向他們提供指導(dǎo),幫助他們明白什么樣的問(wèn)題是好問(wèn)題,什么樣的問(wèn)題不是好問(wèn)題。本階段通常會(huì)占用學(xué)生的大量時(shí)間。
第四步:任務(wù)發(fā)起人在移動(dòng)設(shè)備上錄入探究問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生提交問(wèn)題時(shí),教師的屏幕可以實(shí)時(shí)顯示學(xué)生提出的問(wèn)題,也可以看到哪一組已經(jīng)結(jié)束提問(wèn),或者正在生成問(wèn)題。當(dāng)所有小組都提交了問(wèn)題,教師可以把全部的問(wèn)題發(fā)還給學(xué)生們。
第五步:學(xué)生自由選擇發(fā)起人發(fā)起的任務(wù),從而形成不同的探究性學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì),并開(kāi)始答題,任務(wù)發(fā)起人可以對(duì)相關(guān)答案進(jìn)行評(píng)論。教師可以通過(guò)活動(dòng)管理應(yīng)用程序?qū)崟r(shí)監(jiān)控哪個(gè)小組已經(jīng)完成了回答。當(dāng)所有的打分和回答都完成并提交后,教師可以點(diǎn)擊一個(gè)按鈕將自動(dòng)計(jì)算的打分和成績(jī)卡發(fā)送給全部學(xué)生和小組。
第六步:學(xué)生觀看教師和任務(wù)發(fā)起人的評(píng)分和評(píng)論。學(xué)生可以看到問(wèn)題的評(píng)級(jí)排名(例如,哪個(gè)問(wèn)題得到了最高的評(píng)價(jià)打分)和學(xué)生小組的排名(例如,哪個(gè)學(xué)生或小組回答正確的次數(shù)最多)。
第七步:要求任務(wù)發(fā)起人解釋他們?yōu)楹翁岢鲞@樣的問(wèn)題,以及作出評(píng)分和評(píng)論的理由。
通過(guò)第一輪的練習(xí),學(xué)生很快掌握了軟件的操作要領(lǐng)。但通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn),近70%學(xué)生在第二步和第三步耗費(fèi)了太多的時(shí)間,即他們對(duì)于任務(wù)和問(wèn)題的生成、任務(wù)與問(wèn)題的分解存在較大的困惑。所以,在進(jìn)入下一輪學(xué)習(xí)時(shí),有必要進(jìn)行多次練習(xí),讓他們一方面熟悉軟件,另一方面掌握任務(wù)與問(wèn)題的生成與分解技巧。
半結(jié)構(gòu)化探究性學(xué)習(xí)共分為七步,分別是可控任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)生分組、閱讀探究任務(wù)指南、協(xié)商評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、小組探究和師生總結(jié)。
其中,可控任務(wù)設(shè)計(jì)是指教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行重新設(shè)計(jì),堅(jiān)持“精講少講”的原則,把教學(xué)內(nèi)容分為教師講解內(nèi)容和學(xué)生探究?jī)?nèi)容兩大部分,進(jìn)一步把學(xué)生探究?jī)?nèi)容設(shè)計(jì)成目標(biāo)較粗的大類探究任務(wù),教師根據(jù)大類探究任務(wù)撰寫(xiě)探究任務(wù)指南。這個(gè)過(guò)程中教師占據(jù)主體地位,確保下一步學(xué)生所開(kāi)展的任務(wù)設(shè)計(jì)處于可控狀態(tài),整個(gè)探究性學(xué)習(xí)在這個(gè)階段仍然是結(jié)構(gòu)化的。
獲得探究任務(wù)指南后,學(xué)生在當(dāng)值組長(zhǎng)帶領(lǐng)下從中選本組的探究任務(wù),并進(jìn)一步細(xì)化成本小組的任務(wù)。教師對(duì)每個(gè)小組的問(wèn)題數(shù)量、問(wèn)題形式提出較為具體的要求。在這個(gè)階段,學(xué)生成為任務(wù)設(shè)計(jì)的主體,各個(gè)小組的任務(wù)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn),探究性學(xué)習(xí)進(jìn)入半結(jié)構(gòu)化狀態(tài)。
在具體實(shí)踐中,考慮到實(shí)驗(yàn)班的班額在30 人以上,把學(xué)生共計(jì)分成約10 組,一般以3—4 人為一組。每個(gè)小組相對(duì)固定,并輪流進(jìn)行組內(nèi)角色分工。教師指導(dǎo)每個(gè)小組集體協(xié)商探究問(wèn)題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。教師還利用移動(dòng)終端線上監(jiān)控探究過(guò)程。此過(guò)程充分發(fā)揮移動(dòng)設(shè)備作用,學(xué)生利用手機(jī)連續(xù)相互答題、相互評(píng)價(jià),并與教師形成良好互動(dòng)。在總結(jié)時(shí)為了使總結(jié)更具有職業(yè)性,教師引導(dǎo)學(xué)生注冊(cè)了淘寶賬號(hào),并要求學(xué)生在虛擬淘寶店的運(yùn)營(yíng)環(huán)境中開(kāi)展真實(shí)性評(píng)價(jià)和總結(jié)。
實(shí)踐中發(fā)現(xiàn),在為期一個(gè)學(xué)期的基于“斯麥爾”平臺(tái)的《電子商務(wù)》課程探究式學(xué)習(xí)后,學(xué)生已熟練掌握了選擇任務(wù)、提出問(wèn)題的策略,對(duì)5 級(jí)量表的答案設(shè)計(jì)也較為熟悉。更重要的是,多數(shù)學(xué)生對(duì)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的掌握程度明顯提高,許多學(xué)生也開(kāi)始不再滿足于書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí),逐步提出了一些真實(shí)任務(wù)的需求。
此處的“真實(shí)職業(yè)任務(wù)”是指來(lái)源于真實(shí)職業(yè)情境的工作任務(wù)。一般來(lái)說(shuō),真實(shí)職業(yè)任務(wù)進(jìn)入課堂存在一些操作上的難度,如學(xué)校的軟硬件條件無(wú)法達(dá)到企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、真實(shí)職業(yè)任務(wù)過(guò)于綜合等。由于經(jīng)過(guò)前兩輪的準(zhǔn)備,特別是第二輪對(duì)書(shū)本知識(shí)的探究性學(xué)習(xí),學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)比較熟悉,所以學(xué)生基本具備了在教師指導(dǎo)下對(duì)真實(shí)職業(yè)任務(wù)進(jìn)行難度調(diào)適的能力。
真實(shí)職業(yè)任務(wù)探究可以分為真實(shí)職業(yè)任務(wù)生成、真實(shí)職業(yè)任務(wù)探究和真實(shí)職業(yè)任務(wù)評(píng)價(jià)三個(gè)階段。在職業(yè)任務(wù)生成階段,教師把學(xué)生帶到企業(yè),或連線企業(yè),由企業(yè)人員下達(dá)真實(shí)的生產(chǎn)性任務(wù)。教師提醒學(xué)生盡管師生的操作不一定產(chǎn)生真實(shí)的生產(chǎn)結(jié)果,但企業(yè)工作人員同步接到了任務(wù),雙方的操作結(jié)果都會(huì)被對(duì)方看到和評(píng)估。接下來(lái)學(xué)生小組對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行研討,并運(yùn)用工作分解結(jié)構(gòu)表(WBS,work-breakdown structure)把任務(wù)分解,并對(duì)任務(wù)在課堂內(nèi)的可執(zhí)行性進(jìn)行評(píng)估。這個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生向教師求助較多,也成為影響課堂紀(jì)律的一個(gè)因素[8]。
在真實(shí)職業(yè)任務(wù)探究階段,教師提醒學(xué)生企業(yè)采用績(jī)效管理方式,要求小組隨時(shí)根據(jù)任務(wù)進(jìn)展進(jìn)行自我評(píng)估。
在真實(shí)職業(yè)任務(wù)評(píng)價(jià)階段,小組相互完成任務(wù),并對(duì)對(duì)方給出評(píng)價(jià)。本過(guò)程對(duì)手機(jī)的使用提出了較高要求,因?yàn)檎鎸?shí)任務(wù)綜合程度高,僅在課堂上學(xué)生無(wú)法完成任務(wù),需要在課下使用手機(jī)連續(xù)探究。由于本輪的探究接近真實(shí)環(huán)境,學(xué)生設(shè)計(jì)的選擇題、填空題大大減少,多為主觀問(wèn)題,所以對(duì)問(wèn)題的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)原則進(jìn)行澄清顯得尤為重要。教師主持總結(jié)會(huì),要求每個(gè)小組根據(jù)電子商務(wù)企業(yè)的真實(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模擬開(kāi)展任務(wù)評(píng)價(jià)。
在為期一個(gè)學(xué)期的教學(xué)方法改革嘗試后,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的專業(yè)水平得到較大提升,專業(yè)素養(yǎng)、自學(xué)能力也明顯提高,初步養(yǎng)成了發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、獨(dú)立思考的習(xí)慣。但也發(fā)現(xiàn),隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性的提高,完成任務(wù)所需的時(shí)間和精力也在提升,需要教師對(duì)任務(wù)的綜合程度、完成難度進(jìn)行一定程度的控制。
職業(yè)教育學(xué)生中存在較多厭學(xué)的現(xiàn)象,而在本文所開(kāi)展的職教探究性學(xué)習(xí)的嘗試中,多數(shù)學(xué)生不再厭學(xué),教學(xué)參與度明顯提高。究其原因,主要是學(xué)生感覺(jué)自己是任務(wù)的設(shè)計(jì)者、問(wèn)題的提出者、答案的確定者,自己掌控了整個(gè)學(xué)習(xí)流程,自己站在課堂的中心。這說(shuō)明通過(guò)探究性學(xué)習(xí),學(xué)生真正體會(huì)了“以學(xué)生為中心”,才能全程參與,才能表現(xiàn)出極高的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。
出于管理上的考慮,部分職業(yè)學(xué)校禁止學(xué)生在上課期間使用手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備。本文的實(shí)踐證明,移動(dòng)設(shè)備可以促進(jìn)探究性教學(xué)法在課堂中的使用。相比教師,青年學(xué)生可能在使用移動(dòng)技術(shù)方面更加熟練。對(duì)移動(dòng)設(shè)備的使用不必“一禁了之”,應(yīng)考慮發(fā)揮移動(dòng)設(shè)備的優(yōu)勢(shì)。只要管理得法,移動(dòng)技術(shù)、移動(dòng)平臺(tái)完全可以起到教學(xué)效果倍增器的作用。
“斯麥爾”平臺(tái)最初是為普通教育設(shè)計(jì)的,學(xué)生所提出的探究性問(wèn)題一般也以選擇題、填空題為主。本文在使用“斯麥爾”平臺(tái)時(shí)發(fā)現(xiàn)其基本的構(gòu)成要素是“任務(wù)”與“問(wèn)題”,與職業(yè)教育教學(xué)的基本要素相同,也是適合職教探究性學(xué)習(xí)的。本文的實(shí)踐也表明,探究性學(xué)習(xí)不必完全脫離課本,可以通過(guò)半可控的內(nèi)容設(shè)計(jì)建立與課堂教學(xué)的聯(lián)系,最后再深化到開(kāi)展真實(shí)的職業(yè)任務(wù)。因此,只要設(shè)計(jì)得法,職業(yè)教育的探究性學(xué)習(xí)的使用場(chǎng)景可以多元,具有較為廣泛的適用性。
在“三教”改革中,人們談?wù)撦^多的是教師能力的提升、教學(xué)方法的改革,但學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,我們還需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。應(yīng)該說(shuō),引導(dǎo)學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度,使獲得知識(shí)與技能的過(guò)程成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程,是職業(yè)教育“三教”改革的關(guān)鍵。本文結(jié)合探究性學(xué)習(xí)的已有成果和在職業(yè)學(xué)校的實(shí)踐,探索職業(yè)教育環(huán)境中的探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)新方法,形成了操作靈活、互動(dòng)程度高、步驟邏輯性強(qiáng)的方案和實(shí)施步驟。當(dāng)然,基于移動(dòng)技術(shù)的探究性教學(xué)法要想在課堂教學(xué)中取得最好的效果,需要相關(guān)的配套措施,如各學(xué)校適當(dāng)放松對(duì)學(xué)生使用手機(jī)的禁令、針對(duì)探究性學(xué)習(xí)耗時(shí)長(zhǎng)的特點(diǎn)適當(dāng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、適當(dāng)調(diào)整班額以使每個(gè)學(xué)生都能全程參與等。希望更多老師能夠參與到職教探究性學(xué)習(xí)教學(xué)方法創(chuàng)新的研究與實(shí)踐中來(lái),使職業(yè)教育課堂有較為明顯的改觀。