□段向帥

在“三教”改革的大潮中，人們?cè)絹碓秸J(rèn)同“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，但對(duì)于如何做到以學(xué)生為中心，則人言人殊。一般認(rèn)為，探究性學(xué)習(xí)有助于提升學(xué)生批判性思維技能、問題解決技能和協(xié)作技能[1]。但長(zhǎng)期以來，教師們認(rèn)為探究性學(xué)習(xí)是適合普通教育的方法，對(duì)于探究性學(xué)習(xí)是否適合職業(yè)教育、職教探究性學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)條件、職教探究性學(xué)習(xí)的組織方式等問題存在很多困惑。本文認(rèn)為，隨著人類進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”的時(shí)代，把移動(dòng)技術(shù)和信息技術(shù)引入職教課堂將會(huì)使探究性學(xué)習(xí)變得易于設(shè)計(jì)、易于管理、易于評(píng)價(jià)，并據(jù)此設(shè)計(jì)了教學(xué)框架，開展了相關(guān)實(shí)踐。

一、職教探究性學(xué)習(xí)的必要性及面臨的挑戰(zhàn)

（一）在職教領(lǐng)域開展探究性學(xué)習(xí)的必要性

探究性學(xué)習(xí)不同于以往的學(xué)習(xí)方式：在過去的學(xué)習(xí)中，教師的主要任務(wù)是“講”，學(xué)生的主要任務(wù)是“聽”；在探究性學(xué)習(xí)中，學(xué)生通過對(duì)各種事實(shí)的探究來發(fā)現(xiàn)概念和規(guī)律，類似于科學(xué)家的科學(xué)探究活動(dòng)[2]。這種學(xué)習(xí)方式具有以下一些特點(diǎn)：第一，探究目標(biāo)的開放性。探究是學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)行為，必然導(dǎo)致探究目標(biāo)的多元與開放，即探究活動(dòng)所指向的不僅僅是書本知識(shí)，更是為學(xué)生提供了大膽創(chuàng)新、實(shí)現(xiàn)自我超越的學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)生可以在開放議題、開放方法、開放結(jié)論的原則下主動(dòng)生成個(gè)性化較強(qiáng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，探討解決問題的方案，并對(duì)不同的結(jié)果進(jìn)行分析[3]。第二，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。探究性學(xué)習(xí)立足于學(xué)生的學(xué)，以學(xué)生的主體活動(dòng)為中心來展開教學(xué)過程，學(xué)生成為課堂的中心，教師則從課堂的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)過程的組織者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者和探究性活動(dòng)的參與者。第三，學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐性。一方面，學(xué)生實(shí)際參與探究過程，學(xué)習(xí)過程本身就是實(shí)踐性的體驗(yàn)活動(dòng)；另一方面，探究問題的設(shè)置需要考慮學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，許多探究問題就是一些與實(shí)際生活緊密關(guān)聯(lián)的問題。

既然探究性學(xué)習(xí)已廣為人知，是否還需要“職教探究性學(xué)習(xí)”這個(gè)概念呢？ 本文認(rèn)為有必要在職業(yè)教育領(lǐng)域強(qiáng)調(diào)探究性學(xué)習(xí)的職業(yè)教育屬性。這是因?yàn)椋菏紫?，職業(yè)教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)的職業(yè)指向性強(qiáng)。普通教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)一般研究的是科學(xué)問題，而職業(yè)教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)主要聚焦于職業(yè)性問題和技術(shù)性問題。其次，職業(yè)教育領(lǐng)域探究性學(xué)習(xí)的影響因素更多。由于職教探究性學(xué)習(xí)的職業(yè)指向，學(xué)習(xí)的成功與否不僅取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，也取決于教師的組織、管理課堂的能力，還取決于產(chǎn)業(yè)界的實(shí)際需求。最后，職業(yè)教育領(lǐng)域的探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的實(shí)踐性更強(qiáng)。在設(shè)計(jì)探究性問題時(shí)，職業(yè)指向可以具化為來自產(chǎn)業(yè)的真實(shí)生產(chǎn)任務(wù)，學(xué)習(xí)者可以像產(chǎn)業(yè)從業(yè)人員一樣探究生產(chǎn)的真實(shí)過程。

（二）職教探究性學(xué)習(xí)面臨的挑戰(zhàn)

職教探究性學(xué)習(xí)繼承了探究性學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)，也集成了職業(yè)教育的內(nèi)在需求，這既是優(yōu)勢(shì)的互補(bǔ)，也帶來了教學(xué)上的困難，表現(xiàn)在：其一，職業(yè)任務(wù)的完整性與探究性學(xué)習(xí)的間續(xù)性之間存在矛盾。職業(yè)任務(wù)往往是連續(xù)不斷的，而探究性學(xué)習(xí)一般在一段特定的時(shí)間內(nèi)間續(xù)發(fā)生，職業(yè)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)的周期并不總是相同。其二，職業(yè)任務(wù)的綜合程度往往與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在一定落差。在真實(shí)生產(chǎn)環(huán)境中，職業(yè)任務(wù)的綜合程度一般遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力常常無(wú)法滿足真實(shí)職業(yè)任務(wù)的要求。其三，職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)堅(jiān)韌性影響了探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的完成度。毋庸諱言，職業(yè)教育學(xué)生的學(xué)習(xí)堅(jiān)韌性往往不高，而探究性學(xué)習(xí)需要長(zhǎng)時(shí)間的精力投入，這成了許多職教探究性學(xué)習(xí)失敗的重要原因。

二、基于移動(dòng)平臺(tái)的職教探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)框架——以“斯麥爾”平臺(tái)為例

（一）開展職教探究性學(xué)習(xí)的問題域

上述挑戰(zhàn)的破解至少需要解決三個(gè)方面的問題：

1.職教探究性學(xué)習(xí)的泛在性問題。泛在學(xué)習(xí)是指可以發(fā)生在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)的泛在化可以最大限度解決職業(yè)任務(wù)與學(xué)習(xí)任務(wù)間的時(shí)間矛盾。

2.職教探究性學(xué)習(xí)的難度調(diào)適問題。傳統(tǒng)上對(duì)職業(yè)任務(wù)的教學(xué)化改造由教師完成，學(xué)生對(duì)任務(wù)的設(shè)置基本沒有發(fā)言權(quán)。如果能夠讓學(xué)生也參與學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)，難度調(diào)適將會(huì)變得更加有效。

3.職教探究性學(xué)習(xí)的即時(shí)性評(píng)價(jià)問題。職教探究性學(xué)習(xí)往往耗時(shí)較長(zhǎng)，當(dāng)學(xué)生無(wú)法為自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程定位時(shí)往往會(huì)失去耐心。這就要求為探究性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)即時(shí)性評(píng)價(jià)機(jī)制。

顯然傳統(tǒng)的教學(xué)組織方式與技術(shù)無(wú)法解決這些問題。

（二）“斯麥爾”平臺(tái)及其優(yōu)勢(shì)

經(jīng)過多種教學(xué)平臺(tái)的比較，發(fā)現(xiàn)一個(gè)叫做“斯麥爾”的移動(dòng)式探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)基本滿足上述要求。

“斯麥爾”平臺(tái)（SMILE，Stanford Mobile Inquirybased Learning Environment）是由斯坦福大學(xué)保羅·金（Paul Kim）博士領(lǐng)導(dǎo)的一個(gè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目。其主要目的是將移動(dòng)媒體與課堂環(huán)境整合起來以促進(jìn)以學(xué)生為中心的提問與思考，學(xué)生能夠基于他們所習(xí)得的知識(shí)利用該平臺(tái)快速提出他們自己的探究型問題[4]。整個(gè)平臺(tái)由兩部分組成：一個(gè)供學(xué)生使用的程序和一個(gè)由教師使用的具備管理功能的服務(wù)器程序。學(xué)生和教師可使用移動(dòng)終端通過互聯(lián)網(wǎng)相聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)泛在化學(xué)習(xí)和管理。

在“斯麥爾”平臺(tái)上，每個(gè)學(xué)生都可以發(fā)起一個(gè)團(tuán)隊(duì)，發(fā)起人可以獨(dú)立提出學(xué)習(xí)任務(wù)，獨(dú)立設(shè)置學(xué)習(xí)問題，并可通過移動(dòng)設(shè)備與同伴分享任務(wù)與問題。換句話說，每個(gè)學(xué)習(xí)者都可以主導(dǎo)一個(gè)探究性學(xué)習(xí)任務(wù)。只要教師管理得法，任務(wù)和問題的設(shè)置可以最大限度地滿足真實(shí)性需求和貼近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，從而較好解決難度調(diào)適問題。

在后臺(tái)，每個(gè)發(fā)起人都可以查看登錄者、答題者的相關(guān)數(shù)據(jù)，包括精確地知道哪個(gè)學(xué)生回答了最多的問題、哪個(gè)學(xué)生提出的問題被大家評(píng)分最高等等?！八果湢枴逼脚_(tái)還為教師提供了一個(gè)活動(dòng)管理應(yīng)用程序。教師可以實(shí)時(shí)控制活動(dòng)的進(jìn)程，并且查看全部學(xué)生的活動(dòng)數(shù)據(jù)。這樣，教師、探究性學(xué)習(xí)任務(wù)的發(fā)現(xiàn)者和參與者都可以實(shí)時(shí)查看任務(wù)的進(jìn)程和每個(gè)人得分，從而實(shí)現(xiàn)了即時(shí)性評(píng)價(jià)。

“斯麥爾”平臺(tái)已經(jīng)在很多國(guó)家和地區(qū)的不同環(huán)境下進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，并且獲得了積極的效果?！八果湢枴逼脚_(tái)給師生帶來多種益處：其一，它創(chuàng)造出一個(gè)極具交互性的學(xué)習(xí)環(huán)境，驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極評(píng)價(jià)和分析自己的學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)探究性學(xué)習(xí)和批判性思維能力的發(fā)展，便于學(xué)生綜合他們所學(xué)到的概念；其二，它允許學(xué)生提出、分享和評(píng)價(jià)基于多媒體的問題，同時(shí)由于“斯麥爾”平臺(tái)允許學(xué)生們?cè)谔釂柣蚧卮饐栴}時(shí)進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，教師也可以使用它來創(chuàng)建一個(gè)需要團(tuán)隊(duì)協(xié)作或者需要互相競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)環(huán)境；其三，“斯麥爾”平臺(tái)在提高學(xué)習(xí)者參與積極性、競(jìng)爭(zhēng)和團(tuán)隊(duì)合作精神等方面有著獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)[5]。

（三）基于移動(dòng)平臺(tái)的職教探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)框架

由于“斯麥爾”平臺(tái)真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為中心，其基本元素是“任務(wù)”和“問題”，符合職業(yè)教育教學(xué)中“以學(xué)生為本”“以任務(wù)為中心”的理念，因此是一個(gè)適合職業(yè)教育的探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)。

筆者與J 省C 市L 職業(yè)學(xué)校的《電子商務(wù)》課程教師開展了基于“斯麥爾”探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)的教學(xué)研究，共同設(shè)計(jì)了基于移動(dòng)式探究性學(xué)習(xí)平臺(tái)的教學(xué)框架。該框架分為“任務(wù)”“問題”“探究”“總結(jié)”四個(gè)板塊，即先由教師引入真實(shí)的任務(wù)，再由學(xué)生進(jìn)行分解并設(shè)計(jì)問題，再由其他學(xué)生進(jìn)行解答，最后師生完成共同評(píng)價(jià)（見圖1）。

圖1 基于移動(dòng)平臺(tái)的職教探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)框架

四個(gè)板塊均體現(xiàn)了職業(yè)教育的教學(xué)特點(diǎn)：

1.“任務(wù)”板塊：理想狀態(tài)是直接引入企業(yè)的真實(shí)職業(yè)任務(wù)，但實(shí)際操作中根據(jù)職業(yè)任務(wù)的復(fù)雜性，可以把任務(wù)分為簡(jiǎn)單任務(wù)、半真實(shí)任務(wù)和完全真實(shí)任務(wù)。相應(yīng)地，教師在把職業(yè)任務(wù)分解成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，也需要采用不同的策略，大致分為學(xué)生主導(dǎo)、師生共同主導(dǎo)、校企生共同主導(dǎo)三類。

2.“問題”板塊：?jiǎn)栴}是探究性學(xué)習(xí)的核心，每個(gè)學(xué)生可以發(fā)起探究小組，小組自主設(shè)計(jì)若干問題。由于學(xué)生前期已經(jīng)參與了“任務(wù)”的分解，基本可以保證“問題”的設(shè)計(jì)具有足夠的職業(yè)性，這樣學(xué)生不僅可以提出需要尋找答案的問題（question），也可以提出難以解決的復(fù)雜問題（problem）。

3.“探究”板塊：各小組相互解決對(duì)方提出的問題，同時(shí)教師也監(jiān)督每個(gè)小組的探究進(jìn)程，并要求小組成員在小組內(nèi)部開展具有職業(yè)背景的相互評(píng)價(jià)。

4.“總結(jié)”板塊：教師指導(dǎo)學(xué)生跳出問題、回到任務(wù)層面進(jìn)行相互評(píng)價(jià)。在一般的探究性學(xué)習(xí)中，“總結(jié)”一般會(huì)進(jìn)入概念、原理的總結(jié)與抽象，而在職教探究性學(xué)習(xí)中，“總結(jié)”還需要由教師設(shè)置相對(duì)真實(shí)的企業(yè)情境或帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入企業(yè)環(huán)境，讓學(xué)生在仿真或真實(shí)環(huán)境中總結(jié)學(xué)習(xí)成果。

三、基于移動(dòng)平臺(tái)的職教探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法創(chuàng)新

根據(jù)上述的教學(xué)框架，筆者與L 職業(yè)學(xué)校的老師制定了總體的實(shí)施方案，開展了為期2 個(gè)月的基于“斯麥爾”平臺(tái)的教學(xué)嘗試，并對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行了觀察與分析。實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，上述的基于移動(dòng)平臺(tái)的職教探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)框架是一種理想狀態(tài)，開始時(shí)無(wú)論是教者還是學(xué)者都無(wú)法直接達(dá)到要求，因此嘗試了共計(jì)三輪、螺旋式上升的教學(xué)方法創(chuàng)新。

（一）簡(jiǎn)單任務(wù)探究

初次使用“斯麥爾”平臺(tái)時(shí)，要通過熟悉設(shè)備、問題提示、指導(dǎo)分組等七個(gè)步驟使學(xué)生熟悉使用流程[6]（見圖2）。

圖2 “斯麥爾”平臺(tái)使用流程

第一步：學(xué)生自由地探索移動(dòng)設(shè)備的使用，本階段對(duì)于那些不熟悉移動(dòng)設(shè)備的學(xué)生來說非常有必要。教師應(yīng)為學(xué)生正確使用移動(dòng)軟件提供必要的幫助，并鼓勵(lì)學(xué)生交流使用設(shè)備的有關(guān)知識(shí)。

錦鯉是紅色鯉魚的變種，是一種彩色鯉魚，因其魚體表面色彩鮮艷，花色似錦，故得其名。它不僅給人以美的享受，還寓意吉祥歡樂，繁榮幸福，被稱為“水中活寶石”。中國(guó)自古也有“鯉魚跳龍門”之說，喻人飛黃騰達(dá)，官運(yùn)亨通。

第二步：讓學(xué)生提出他們自己認(rèn)為設(shè)計(jì)良好并且有難度的探究任務(wù)。本階段能將問題的挑戰(zhàn)性發(fā)揮到最大程度，并且也能最大程度地激發(fā)學(xué)生參與探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的互動(dòng)性與積極性。

第三步：讓任務(wù)發(fā)起人對(duì)自己提出的任務(wù)進(jìn)行細(xì)化，形成探究問題。如果學(xué)生難以做到，較為可行的方法是要求學(xué)生在紙上不斷地細(xì)化問題，同時(shí)教師應(yīng)向他們提供指導(dǎo)，幫助他們明白什么樣的問題是好問題，什么樣的問題不是好問題。本階段通常會(huì)占用學(xué)生的大量時(shí)間。

第四步：任務(wù)發(fā)起人在移動(dòng)設(shè)備上錄入探究問題。當(dāng)學(xué)生提交問題時(shí)，教師的屏幕可以實(shí)時(shí)顯示學(xué)生提出的問題，也可以看到哪一組已經(jīng)結(jié)束提問，或者正在生成問題。當(dāng)所有小組都提交了問題，教師可以把全部的問題發(fā)還給學(xué)生們。

第五步：學(xué)生自由選擇發(fā)起人發(fā)起的任務(wù)，從而形成不同的探究性學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，并開始答題，任務(wù)發(fā)起人可以對(duì)相關(guān)答案進(jìn)行評(píng)論。教師可以通過活動(dòng)管理應(yīng)用程序?qū)崟r(shí)監(jiān)控哪個(gè)小組已經(jīng)完成了回答。當(dāng)所有的打分和回答都完成并提交后，教師可以點(diǎn)擊一個(gè)按鈕將自動(dòng)計(jì)算的打分和成績(jī)卡發(fā)送給全部學(xué)生和小組。

第六步：學(xué)生觀看教師和任務(wù)發(fā)起人的評(píng)分和評(píng)論。學(xué)生可以看到問題的評(píng)級(jí)排名（例如，哪個(gè)問題得到了最高的評(píng)價(jià)打分）和學(xué)生小組的排名（例如，哪個(gè)學(xué)生或小組回答正確的次數(shù)最多）。

第七步：要求任務(wù)發(fā)起人解釋他們?yōu)楹翁岢鲞@樣的問題，以及作出評(píng)分和評(píng)論的理由。

通過第一輪的練習(xí)，學(xué)生很快掌握了軟件的操作要領(lǐng)。但通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，近70%學(xué)生在第二步和第三步耗費(fèi)了太多的時(shí)間，即他們對(duì)于任務(wù)和問題的生成、任務(wù)與問題的分解存在較大的困惑。所以，在進(jìn)入下一輪學(xué)習(xí)時(shí)，有必要進(jìn)行多次練習(xí)，讓他們一方面熟悉軟件，另一方面掌握任務(wù)與問題的生成與分解技巧。

（二）半結(jié)構(gòu)化探究

半結(jié)構(gòu)化探究性學(xué)習(xí)共分為七步，分別是可控任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)生分組、閱讀探究任務(wù)指南、協(xié)商評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、小組探究和師生總結(jié)。

其中，可控任務(wù)設(shè)計(jì)是指教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，堅(jiān)持“精講少講”的原則，把教學(xué)內(nèi)容分為教師講解內(nèi)容和學(xué)生探究?jī)?nèi)容兩大部分，進(jìn)一步把學(xué)生探究?jī)?nèi)容設(shè)計(jì)成目標(biāo)較粗的大類探究任務(wù)，教師根據(jù)大類探究任務(wù)撰寫探究任務(wù)指南。這個(gè)過程中教師占據(jù)主體地位，確保下一步學(xué)生所開展的任務(wù)設(shè)計(jì)處于可控狀態(tài)，整個(gè)探究性學(xué)習(xí)在這個(gè)階段仍然是結(jié)構(gòu)化的。

獲得探究任務(wù)指南后，學(xué)生在當(dāng)值組長(zhǎng)帶領(lǐng)下從中選本組的探究任務(wù)，并進(jìn)一步細(xì)化成本小組的任務(wù)。教師對(duì)每個(gè)小組的問題數(shù)量、問題形式提出較為具體的要求。在這個(gè)階段，學(xué)生成為任務(wù)設(shè)計(jì)的主體，各個(gè)小組的任務(wù)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)多樣化特點(diǎn)，探究性學(xué)習(xí)進(jìn)入半結(jié)構(gòu)化狀態(tài)。

在具體實(shí)踐中，考慮到實(shí)驗(yàn)班的班額在30 人以上，把學(xué)生共計(jì)分成約10 組，一般以3—4 人為一組。每個(gè)小組相對(duì)固定，并輪流進(jìn)行組內(nèi)角色分工。教師指導(dǎo)每個(gè)小組集體協(xié)商探究問題的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。教師還利用移動(dòng)終端線上監(jiān)控探究過程。此過程充分發(fā)揮移動(dòng)設(shè)備作用，學(xué)生利用手機(jī)連續(xù)相互答題、相互評(píng)價(jià)，并與教師形成良好互動(dòng)。在總結(jié)時(shí)為了使總結(jié)更具有職業(yè)性，教師引導(dǎo)學(xué)生注冊(cè)了淘寶賬號(hào)，并要求學(xué)生在虛擬淘寶店的運(yùn)營(yíng)環(huán)境中開展真實(shí)性評(píng)價(jià)和總結(jié)。

實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，在為期一個(gè)學(xué)期的基于“斯麥爾”平臺(tái)的《電子商務(wù)》課程探究式學(xué)習(xí)后，學(xué)生已熟練掌握了選擇任務(wù)、提出問題的策略，對(duì)5 級(jí)量表的答案設(shè)計(jì)也較為熟悉。更重要的是，多數(shù)學(xué)生對(duì)關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的掌握程度明顯提高，許多學(xué)生也開始不再滿足于書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，逐步提出了一些真實(shí)任務(wù)的需求。

（三）真實(shí)職業(yè)任務(wù)探究

此處的“真實(shí)職業(yè)任務(wù)”是指來源于真實(shí)職業(yè)情境的工作任務(wù)。一般來說，真實(shí)職業(yè)任務(wù)進(jìn)入課堂存在一些操作上的難度，如學(xué)校的軟硬件條件無(wú)法達(dá)到企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、真實(shí)職業(yè)任務(wù)過于綜合等。由于經(jīng)過前兩輪的準(zhǔn)備，特別是第二輪對(duì)書本知識(shí)的探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)已經(jīng)比較熟悉，所以學(xué)生基本具備了在教師指導(dǎo)下對(duì)真實(shí)職業(yè)任務(wù)進(jìn)行難度調(diào)適的能力。

真實(shí)職業(yè)任務(wù)探究可以分為真實(shí)職業(yè)任務(wù)生成、真實(shí)職業(yè)任務(wù)探究和真實(shí)職業(yè)任務(wù)評(píng)價(jià)三個(gè)階段。在職業(yè)任務(wù)生成階段，教師把學(xué)生帶到企業(yè)，或連線企業(yè)，由企業(yè)人員下達(dá)真實(shí)的生產(chǎn)性任務(wù)。教師提醒學(xué)生盡管師生的操作不一定產(chǎn)生真實(shí)的生產(chǎn)結(jié)果，但企業(yè)工作人員同步接到了任務(wù)，雙方的操作結(jié)果都會(huì)被對(duì)方看到和評(píng)估。接下來學(xué)生小組對(duì)工作任務(wù)進(jìn)行研討，并運(yùn)用工作分解結(jié)構(gòu)表（WBS，work-breakdown structure）把任務(wù)分解，并對(duì)任務(wù)在課堂內(nèi)的可執(zhí)行性進(jìn)行評(píng)估。這個(gè)環(huán)節(jié)中學(xué)生向教師求助較多，也成為影響課堂紀(jì)律的一個(gè)因素[8]。

在真實(shí)職業(yè)任務(wù)探究階段，教師提醒學(xué)生企業(yè)采用績(jī)效管理方式，要求小組隨時(shí)根據(jù)任務(wù)進(jìn)展進(jìn)行自我評(píng)估。

在真實(shí)職業(yè)任務(wù)評(píng)價(jià)階段，小組相互完成任務(wù)，并對(duì)對(duì)方給出評(píng)價(jià)。本過程對(duì)手機(jī)的使用提出了較高要求，因?yàn)檎鎸?shí)任務(wù)綜合程度高，僅在課堂上學(xué)生無(wú)法完成任務(wù)，需要在課下使用手機(jī)連續(xù)探究。由于本輪的探究接近真實(shí)環(huán)境，學(xué)生設(shè)計(jì)的選擇題、填空題大大減少，多為主觀問題，所以對(duì)問題的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)原則進(jìn)行澄清顯得尤為重要。教師主持總結(jié)會(huì)，要求每個(gè)小組根據(jù)電子商務(wù)企業(yè)的真實(shí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模擬開展任務(wù)評(píng)價(jià)。

在為期一個(gè)學(xué)期的教學(xué)方法改革嘗試后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的專業(yè)水平得到較大提升，專業(yè)素養(yǎng)、自學(xué)能力也明顯提高，初步養(yǎng)成了發(fā)現(xiàn)問題、獨(dú)立思考的習(xí)慣。但也發(fā)現(xiàn)，隨著學(xué)習(xí)任務(wù)的真實(shí)性的提高，完成任務(wù)所需的時(shí)間和精力也在提升，需要教師對(duì)任務(wù)的綜合程度、完成難度進(jìn)行一定程度的控制。

四、結(jié)論

（一）職教探究性學(xué)習(xí)是落實(shí)“以學(xué)生為中心”理念的有效方法

職業(yè)教育學(xué)生中存在較多厭學(xué)的現(xiàn)象，而在本文所開展的職教探究性學(xué)習(xí)的嘗試中，多數(shù)學(xué)生不再厭學(xué)，教學(xué)參與度明顯提高。究其原因，主要是學(xué)生感覺自己是任務(wù)的設(shè)計(jì)者、問題的提出者、答案的確定者，自己掌控了整個(gè)學(xué)習(xí)流程，自己站在課堂的中心。這說明通過探究性學(xué)習(xí)，學(xué)生真正體會(huì)了“以學(xué)生為中心”，才能全程參與，才能表現(xiàn)出極高的學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性。

（二）移動(dòng)設(shè)備可以成為促進(jìn)教學(xué)的利器

出于管理上的考慮，部分職業(yè)學(xué)校禁止學(xué)生在上課期間使用手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備。本文的實(shí)踐證明，移動(dòng)設(shè)備可以促進(jìn)探究性教學(xué)法在課堂中的使用。相比教師，青年學(xué)生可能在使用移動(dòng)技術(shù)方面更加熟練。對(duì)移動(dòng)設(shè)備的使用不必“一禁了之”，應(yīng)考慮發(fā)揮移動(dòng)設(shè)備的優(yōu)勢(shì)。只要管理得法，移動(dòng)技術(shù)、移動(dòng)平臺(tái)完全可以起到教學(xué)效果倍增器的作用。

（三）職教探究性學(xué)習(xí)具有較為廣泛的適用性

“斯麥爾”平臺(tái)最初是為普通教育設(shè)計(jì)的，學(xué)生所提出的探究性問題一般也以選擇題、填空題為主。本文在使用“斯麥爾”平臺(tái)時(shí)發(fā)現(xiàn)其基本的構(gòu)成要素是“任務(wù)”與“問題”，與職業(yè)教育教學(xué)的基本要素相同，也是適合職教探究性學(xué)習(xí)的。本文的實(shí)踐也表明，探究性學(xué)習(xí)不必完全脫離課本，可以通過半可控的內(nèi)容設(shè)計(jì)建立與課堂教學(xué)的聯(lián)系，最后再深化到開展真實(shí)的職業(yè)任務(wù)。因此，只要設(shè)計(jì)得法，職業(yè)教育的探究性學(xué)習(xí)的使用場(chǎng)景可以多元，具有較為廣泛的適用性。

在“三教”改革中，人們談?wù)撦^多的是教師能力的提升、教學(xué)方法的改革，但學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，我們還需要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。應(yīng)該說，引導(dǎo)學(xué)生形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得知識(shí)與技能的過程成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過程，是職業(yè)教育“三教”改革的關(guān)鍵。本文結(jié)合探究性學(xué)習(xí)的已有成果和在職業(yè)學(xué)校的實(shí)踐，探索職業(yè)教育環(huán)境中的探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)新方法，形成了操作靈活、互動(dòng)程度高、步驟邏輯性強(qiáng)的方案和實(shí)施步驟。當(dāng)然，基于移動(dòng)技術(shù)的探究性教學(xué)法要想在課堂教學(xué)中取得最好的效果，需要相關(guān)的配套措施，如各學(xué)校適當(dāng)放松對(duì)學(xué)生使用手機(jī)的禁令、針對(duì)探究性學(xué)習(xí)耗時(shí)長(zhǎng)的特點(diǎn)適當(dāng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃、適當(dāng)調(diào)整班額以使每個(gè)學(xué)生都能全程參與等。希望更多老師能夠參與到職教探究性學(xué)習(xí)教學(xué)方法創(chuàng)新的研究與實(shí)踐中來，使職業(yè)教育課堂有較為明顯的改觀。